語(yǔ)文“學(xué)案教學(xué)”的教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)

　　摘要： 新課程的實(shí)施是我國(guó)基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的一場(chǎng)深刻的變革，是一次從教育理念到教學(xué)實(shí)踐的全面改革與創(chuàng)新。新課程改革以前所未有的影響力和態(tài)勢(shì)穩(wěn)步地向前推進(jìn)。新課程改革倡導(dǎo)的是生動(dòng)、高效的學(xué)習(xí)方式，因此，我們必須認(rèn)真思考：在效益優(yōu)先的時(shí)代氛圍中，如何簡(jiǎn)化語(yǔ)文課堂環(huán)節(jié)，優(yōu)化課堂教學(xué)策略，深化達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，使學(xué)生在明朗樂(lè)觀的心理氛圍中走向延伸提高，從而使輕負(fù)高效真正變成現(xiàn)實(shí)。在這一目標(biāo)的推動(dòng)下，我們開始“學(xué)案教學(xué)”方式進(jìn)行探索，并把它運(yùn)用到語(yǔ)文課堂實(shí)踐中。
　　關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文； 學(xué)案教學(xué)； 教育學(xué)； 心理學(xué)
　　中圖分類號(hào)： G441文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1009-8631（2012）02-0122-01
　　任何一種優(yōu)秀教育方式的出現(xiàn)都會(huì)有適合其發(fā)芽、成長(zhǎng)的土壤，語(yǔ)文課堂中的“學(xué)案教學(xué)”方式也不例外。以下就是語(yǔ)文“學(xué)案教學(xué)”的教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)。
　　一、建構(gòu)主義理論
　　建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)�；�于皮亞杰建構(gòu)主義的原理，在學(xué)案的設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)該注意到以下兩個(gè)方面：1.在學(xué)案的設(shè)計(jì)過(guò)程中注意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，以誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，使學(xué)生在認(rèn)知上達(dá)到不平衡，并利用這種不平衡來(lái)刺激他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)針對(duì)新知識(shí)的不同情況進(jìn)行同化或順應(yīng)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到新的平衡。2.在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)提供盡可能多的機(jī)會(huì)并幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思，使學(xué)生對(duì)其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行反思，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡經(jīng)過(guò)不平衡再到另一個(gè)新的平衡。
　　二、有意義學(xué)習(xí)理論
　　奧蘇伯爾在他的最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》一書的扉頁(yè)上寫到：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)‘影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”’。可以說(shuō)，這一條原理是奧蘇伯爾整個(gè)理論的核心，他所論述的一切都是圍繞這一原理展開的。奧蘇伯爾教育心理學(xué)中最重要的觀念之一，就是他對(duì)意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的描述。奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：1.學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系的傾向。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。任何學(xué)習(xí)只要符合以上兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組成情況，由學(xué)習(xí)者能夠立即回想出來(lái)的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。所以，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的與新知識(shí)有關(guān)的概念。
　　三、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論
　　維果茨基曾指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩個(gè)水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體的情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教學(xué)性之間找到正確的關(guān)系。”維果茨基將第一種水平稱為“現(xiàn)有發(fā)展水平”，指一定的己經(jīng)完成兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平。第二種發(fā)展水平是“最近發(fā)展區(qū)”，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發(fā)展的過(guò)程”，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為，兒童在自己的這一發(fā)展階段還不能獨(dú)立，但可以在成人的幫助下做事。由此，維果茨基認(rèn)為“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育學(xué)習(xí)才‘能在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過(guò)程”’。所以，教師運(yùn)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)首先檢測(cè)學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理解能力。這一過(guò)程可以稱為動(dòng)態(tài)性評(píng)估，這是教師應(yīng)完成的第一項(xiàng)任務(wù)。第二項(xiàng)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇，其目的在于使學(xué)習(xí)任務(wù)能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，而不至于過(guò)難或過(guò)易。第三項(xiàng)任務(wù)是提供教學(xué)的支持，即在學(xué)生需要時(shí)，可以通過(guò)為搭建“腳手架”來(lái)支持他們的學(xué)習(xí)。我們通常所說(shuō)的教師的適時(shí)指導(dǎo)就是一種“腳手架”。
　　四、系統(tǒng)科學(xué)理論
　　我國(guó)學(xué)者查有梁提出系統(tǒng)科學(xué)的三個(gè)基本原理：反饋原理、有序原理和整體原理。反饋原理即任何系統(tǒng)只有通過(guò)信息反饋，才可能實(shí)現(xiàn)有效控制，從而達(dá)到預(yù)期的目的。反饋原理在教育管理和教學(xué)方法中有普遍的指導(dǎo)意義。學(xué)案當(dāng)中的知識(shí)準(zhǔn)備和達(dá)標(biāo)練習(xí)就是對(duì)學(xué)生的即時(shí)反饋，教師在運(yùn)用學(xué)案指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，必須充分利用學(xué)生反饋回來(lái)的信息，在教學(xué)訓(xùn)練中，要隨時(shí)通過(guò)反饋信息掌握現(xiàn)狀與目的的差距，從而去解決難點(diǎn)和關(guān)鍵，去調(diào)整教學(xué)的速率、去改進(jìn)教學(xué)方法，做到因材施教。有序原理即任何系統(tǒng)只有開放、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能走向有序。布魯納曾經(jīng)指出：“獲得的知識(shí)如果沒有完整的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會(huì)遺忘的知識(shí)。一連串不連貫的知識(shí)在記憶中僅有短的可憐的壽命�！薄皩W(xué)習(xí)任何一種語(yǔ)言，一般都要做到聽、說(shuō)、讀、寫。這就要通過(guò)多次反復(fù)，在大腦皮層的聽覺中樞、語(yǔ)言中樞、視覺中樞、運(yùn)動(dòng)中樞建立一一對(duì)應(yīng)的神經(jīng)聯(lián)系(神經(jīng)鏈)，這個(gè)過(guò)程正是一個(gè)有序的過(guò)程。
　　五、主體性教育理論
　　主體性教育理論的明確提出盡管為時(shí)不久，但從歷史來(lái)看，主體性教育思想在人類發(fā)展史上源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。西方的古希臘和中國(guó)的先秦都是其各自文化的古典繁榮時(shí)期。這一時(shí)期，中西方都出現(xiàn)了許多影響后來(lái)歷代的文化巨人。比如：中國(guó)的孔子、老子、墨子、荀子、孟子等等，希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。按照馬克思主義的觀點(diǎn)，人的主體性是指人作為活動(dòng)主體在同客體的相互作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的功能特性。也就是說(shuō)，人的主體性是指人在認(rèn)識(shí)和改造自然、社會(huì)和自身的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性的發(fā)展既是人的各種素質(zhì)提高的重要基礎(chǔ)，也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。遵循素質(zhì)教育的基本精神，著眼于學(xué)生全面發(fā)展，依據(jù)主體論的教育思想和理論，在“學(xué)案教學(xué)”法中貫徹教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，活動(dòng)為主線，創(chuàng)新為主旨的教學(xué)原則，通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行充分的課前預(yù)習(xí)，課堂上充分地進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生的主體性得到充分地發(fā)揮。
　　六、動(dòng)機(jī)激發(fā)理論
　　成就動(dòng)機(jī)論源于默里(H·A·Murray)的研究，由麥克勒倫(D·C·Mclelland)和阿特金森(J·W·Atkinson)發(fā)展為成就動(dòng)機(jī)論。這一理論認(rèn)為，成就需要高的人都在工作中積極追求成功，把工作做得很出色，創(chuàng)立某種業(yè)績(jī)。個(gè)人取得的成就成為一種強(qiáng)化刺激，并給他本人帶來(lái)極大的心理滿足。這種滿足會(huì)進(jìn)一步激發(fā)人做好自己的工作。激發(fā)動(dòng)機(jī)的最有效手段是在課堂教學(xué)中建立一種“利益共同體”。小組合作學(xué)習(xí)法就是創(chuàng)設(shè)了這樣一種情境，這種情境激勵(lì)各小組成員都應(yīng)做出自己的最大努力，把在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的困難通過(guò)小組探討來(lái)得到解決。我們?cè)趯W(xué)案教學(xué)過(guò)程中所借鑒的“洋思教學(xué)"模式中的“兵教兵"做法就是這一教育理論的恰當(dāng)體現(xiàn)。這種小組合作學(xué)習(xí)法，能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更好地讓學(xué)生去理解、領(lǐng)悟?qū)W案中所提出來(lái)的問(wèn)題，并能夠在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中提出新的疑問(wèn)，發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)，把所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)而能夠內(nèi)化成自身所需要的一種能力，從而能夠更有效地提高語(yǔ)文課堂中的教學(xué)效率。

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