論西方高等教育教師的角色轉(zhuǎn)變及對我國的啟示

　　摘 要：西方高等教育學習理論經(jīng)歷了從教師導向到學生導向的發(fā)展演變過程。本文系統(tǒng)介紹了Gerald（2005）提出的三種類型的教師角色，以及基于不同教師角色的一致性學習建構(gòu)類型。最后，指出西方教育理論在教師角色轉(zhuǎn)變上的新進展及對我國高等教育教學實踐的啟示。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；教師角色；守門員；助產(chǎn)士；旅行伙伴；一致性建構(gòu)
　　中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2016）03-0226-02
　　Abstract： The western educational learning theory has experienced the evolving process from teacher-centered to student-centered orientation. This paper systematically introduces the three typologies of teachers" roles indicated by Gerald in 2005 and the different learning alignments based on these typologies. Finally， the implications of the transformation of teachers" role in the Western educational theory for the Chinese higher educational quality upgrading are suggested.
　　Keywords： higher education； teachers" role； gatekeepers； midwives； fellow travelers； learning alignment
　　一、西方學習理論的轉(zhuǎn)型：教師導向抑或?qū)W生導向
　　學習理論所關(guān)注的視角經(jīng)歷了發(fā)展演化的過程。上世紀七十年代，西方高等教育理論界對學習理論的研究范式發(fā)生了轉(zhuǎn)折，開始重點關(guān)注學生對于學習過程的感知，代表學者包括Marton和 Saljo，Entwistle，Biggs和 Ramsden等人。他們認為學生對于學習過程的感知可以劃分為從低到高的多維層次，包括知識的數(shù)量增長，識記，整合應(yīng)用事實，意義抽象，旨在理解現(xiàn)實的理論釋義過程[1]，以及實現(xiàn)作為一個健全人的全面發(fā)展[2]。而這一時期的學習理論認為，學生的學習方式同樣可以劃分為由淺入深的不同類型。Entwistle[3]認為深層次的學習方式是以為自己學習為宗旨，它通常能夠?qū)⑿轮�識與以往的認知和經(jīng)驗連接起來，能夠?qū)で笠?guī)律和潛在原則，基于證據(jù)推論結(jié)果，謹慎和批判性地檢驗邏輯，且能夠?qū)φ�體課程內(nèi)容滿懷學習熱情；而表層的學習方式是以達到課程要求為目的，它通常并不能夠?qū)⑺鶎W知識用于形成解決問題的策略，而是將課程知識看作分散的零星的知識點，僅僅局限于機械記憶，很難應(yīng)用所學理念并使之富有意義，以及很可能在學習過程中感到壓力等；而第三種學習方式被稱為策略式學習，是指以獲得最高的考試得分為目標，在這樣的學習方式下，學生通常能夠自始至終付出堅持不懈的努力，找到合適的學習條件和學習資料，有效管理學習時間，對考試要求和標準高度敏感，使學習過程迎合可感知到的任課教師的偏好等等。
　　上世紀九十年代，西方學習理論發(fā)展發(fā)生了又一次轉(zhuǎn)折，學者們開始將研究的重點聚焦在教師角色上面，一系列問題包括：教學過程究竟是以教師為中心，還是以學生為中心？教師的使命究竟是傳遞知識，還是促進學生的學習？針對上述問題，Trigwell等人[4]指出了五種類型的教學方式，包括：（1）教師導向的教學方式，且以將信息傳遞給學生為目標；（2）教師導向的教學方式，且以學生獲取學科概念為目標；（3）教師/學生互動的教學方式，且以學生獲取學科概念為目標；（4）學生導向的教學方式，且以學生發(fā)展自身的概念能力為目標；（5）學生導向的教學方式，且以學生改變自身的概念能力為目標。其中，第一種教學方式更可能獲得表層的學習，而最后一種方式更可能收獲深層次的學習。而教師在教學過程中的能力水平會影響他們的教學活動，例如，教師所掌握的領(lǐng)域內(nèi)的背景知識，教學環(huán)境，同行交流，課程內(nèi)容和測評程序等等。
　　二、學習的一致性建構(gòu)類型：“守門員”、“助產(chǎn)士”和“旅行伙伴”
　　在高等教育教學過程中，有三種最為核心的要素，分別是教師、學生和教學資料，亦即講授者、聽課者和被講授的內(nèi)容。這三種教學過程中的關(guān)鍵要素的存在彼此并不互相沖突，教師應(yīng)同時兼顧學生和教學資料的一致性，由此產(chǎn)生了三種不同類型的學習的一致性建構(gòu)類型，分別指代教師主導、師生互動和學生主導，而在這三種不同的一致性建構(gòu)理念下，教師在高等教育教學過程中所扮演的角色類型發(fā)生的變化，Gerald把它們稱為“守門員”、“助產(chǎn)士”和“旅行伙伴”，三種角色并無絕對意義上的孰優(yōu)孰劣，而是各有千秋，適用于不同的教學情境[5]。
　　“守門員”型教師是指教師在教學過程中扮演一位培訓者、導師、權(quán)威和專家的角色，更寬泛的說，是指由教師決定采取哪些教學資料教授給學生，以及學生在面對未知的知識海洋探險的過程中能夠接收到哪些部分的知識。因此，在這種一致性建構(gòu)的學習類型下，教師的角色類似于一位守門員，介于教學資料和學生之間，由教師決定教學資料的可獲得性。教師選擇他/她認為有價值的資料放入課堂，并以教師的專業(yè)性權(quán)威促使學生認同這些教學資料的價值。當然，這有時也有利于激發(fā)學生在課堂外繼續(xù)挖掘教學資料的意愿。由于在“守門員”型一致性學習建構(gòu)的情境下，教師的角色更像是一位師傅，而學生扮演徒弟的角色，他們來到課堂上迅速的意識到應(yīng)該像站在講臺前的老師學習，而老師就是所教授教學內(nèi)容領(lǐng)域的專家。然而，這種教師角色也有弊端，就是學生容易過度依賴教師，并基于對教師的權(quán)威性認可而失去了質(zhì)疑學習資料和獨立所考的空間，因此不利于培養(yǎng)學生的批判性思考和創(chuàng)新性思維能力。為彌補此項缺陷，采取“守門員”型一致性建構(gòu)類型的教師，應(yīng)該在教學過程中小心保護“批判性空間”，鼓勵并引導學生對教學資料勇于質(zhì)疑，使得學生能夠有信心開啟批判性思考，哪怕教師本身認為所教授的資料是完全正確的。

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