“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中激勵(lì)機(jī)制的研究

　　【摘要】針對(duì)適應(yīng)新形勢(shì)下工科教育的需求而產(chǎn)生的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念，對(duì)其所包含的激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行了深入研究，分析了這一激勵(lì)機(jī)制所具備的幾個(gè)顯著特點(diǎn)，闡述了這些特點(diǎn)的成因，探索了這些特點(diǎn)在實(shí)際教學(xué)過程中的可行性，提出了如何遵循這些特點(diǎn)以提高高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的觀點(diǎn)，以滿足高等學(xué)校新工科建設(shè)的理論和實(shí)踐要求。
　　【關(guān)鍵詞】高等教育 “微·格·優(yōu)” 激勵(lì)機(jī)制 新工科
　　【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2016年度高教立項(xiàng)課題（課題編號(hào)：D/2016/01/88）的研究成果。
　　【中圖分類號(hào)】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）16-0228-02
　　隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)生的價(jià)值取向日趨多元化，思想狀況復(fù)雜多樣，對(duì)在高等學(xué)校接受教育的認(rèn)識(shí)也存在著個(gè)體化的較大差異。如何在高等教育的課堂教學(xué)中讓學(xué)生最大化地接受知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)，并把所學(xué)到的知識(shí)融入到實(shí)踐中以提高綜合素質(zhì)和能力是教育工作者需要認(rèn)真思考的問題。在高等教育的教學(xué)中，教育工作者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新教育理念和方法，以求更好地實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的目的。結(jié)合高等教育發(fā)展實(shí)際的激勵(lì)理論和機(jī)制在近十幾年來越來越受到高等教育界的重視和推廣應(yīng)用。本文就江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授結(jié)合國內(nèi)外高等教育先進(jìn)理念和十幾年教學(xué)實(shí)踐所創(chuàng)立的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行研究，發(fā)掘本激勵(lì)機(jī)制有別于其他激勵(lì)機(jī)制的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)，以供高校教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中加以借鑒。
　　近些年來，雖然已有很多教育工作者對(duì)高校課堂教學(xué)激勵(lì)理論和機(jī)制進(jìn)行了探索、研究和論述，但是如何消除學(xué)生中存在的對(duì)待學(xué)習(xí)“間歇性躊躇滿志，持續(xù)性混吃等死”的心理懈怠狀態(tài)仍是一個(gè)有待解決的問題。傳統(tǒng)意義上的激勵(lì)機(jī)制大多把重點(diǎn)放在教師對(duì)學(xué)生實(shí)施單向的鼓勵(lì)或激勵(lì)，教師屬于激勵(lì)關(guān)系中的主動(dòng)實(shí)施激勵(lì)者，而學(xué)生則屬于被動(dòng)式的被激勵(lì)者。學(xué)生在教師的完全主導(dǎo)下，接受的是教師命令式的激勵(lì)，以此完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。但此種方式有效持續(xù)時(shí)間較短，且較難使學(xué)生形成自動(dòng)自發(fā)式的自我激勵(lì)。雖亦有某些教育者提出了以環(huán)境激勵(lì)、教師個(gè)人魅力激勵(lì)等為手段的激勵(lì)機(jī)制，但是這樣的激勵(lì)機(jī)制在運(yùn)用過程中需要預(yù)設(shè)的前提較多，在高校教學(xué)中大范圍推廣應(yīng)用時(shí)遇到的實(shí)際困難較多[1][2][3][4]。
　　1.激勵(lì)與激勵(lì)機(jī)制的理論基礎(chǔ)
　　行為科學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科都對(duì)激勵(lì)的含義進(jìn)行了相應(yīng)的定義。在行為科學(xué)中，對(duì)于未滿足的需要，通過達(dá)成某一目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)滿足，并進(jìn)一步為新的需求產(chǎn)生的新的行動(dòng)的過程，稱為激勵(lì)的過程。而在心理學(xué)的范疇內(nèi)，把利用某種有效手段或方法將實(shí)施對(duì)象的積極性和創(chuàng)造性調(diào)動(dòng)起來的過程稱為激勵(lì)，也稱為激發(fā)、鼓勵(lì)[5]。這兩個(gè)定義都揭示了激勵(lì)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程。其基本流程是通過建立一個(gè)早期的目標(biāo)，來明確對(duì)象尚未得到滿足的需求。通過一定的手段來實(shí)現(xiàn)這個(gè)早期目標(biāo)之后，則初期未得到滿足的需求獲得滿足，對(duì)象的心理不適狀態(tài)得到調(diào)整和緩解，進(jìn)而產(chǎn)生了進(jìn)一步的新的需要。此種新的需要又會(huì)引起對(duì)象滿足該需要的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而通過一定的行動(dòng)來滿足這個(gè)新的需要，再次達(dá)到心理紓解，并產(chǎn)生新的更進(jìn)一步的新的需要，如此循環(huán)往復(fù)，如同登臺(tái)階一樣，使對(duì)象在一定的內(nèi)外因素的合力影響之下，達(dá)到預(yù)設(shè)的調(diào)動(dòng)對(duì)象積極性的目的。而激勵(lì)機(jī)制則是在一定的系統(tǒng)內(nèi)部，由激勵(lì)的主體對(duì)客體施加的多樣化的激勵(lì)手段，并嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，在激勵(lì)的主客體之間相互影響和制約的方式、關(guān)系等因素的總和[6]。
　　江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授提出的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念除了借鑒國內(nèi)外有影響的心理學(xué)、行為科學(xué)和高等教育學(xué)的相關(guān)理論外，針對(duì)我國高校工科專業(yè)教育目前存在的一些問題和我國高校新工科建設(shè)研究與實(shí)踐的需求，以多種方式把激勵(lì)理念和激勵(lì)機(jī)制呈現(xiàn)在課堂教學(xué)的全過程中，收到了很好的成效。
　　2.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念
　　針對(duì)國內(nèi)高校課堂教學(xué)，尤其是工科專業(yè)課堂教學(xué)中存在的一些突出問題，比如教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐相脫節(jié)，學(xué)生對(duì)單一的以教師為主的課堂講授形式厭煩，學(xué)生對(duì)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)手實(shí)踐能力普遍存在畏難情緒等等，江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授將國內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)理論和十幾年工科專業(yè)教學(xué)實(shí)踐相融合，提出了“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念。這套教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)主要來源于著名的學(xué)習(xí)金字塔理論。學(xué)習(xí)金字塔是美國緬因州的國家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)記憶保持率）的多少。它是一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的理論，最早由美國學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。學(xué)習(xí)金字塔理論模型如圖1所示。
　　從圖1中我們可以看到，學(xué)習(xí)者在主動(dòng)學(xué)習(xí)的條件下，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在被動(dòng)學(xué)習(xí)的條件下所獲得的平均學(xué)習(xí)記憶保持率。不僅如此，如果學(xué)習(xí)者在主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)下能夠?qū)嵺`“教授他人”這一行動(dòng)的話，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率則可以達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。而“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念正是基于此理論模型，積極倡導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與和實(shí)踐，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有較高的獲得感和滿足感，進(jìn)而達(dá)到學(xué)優(yōu)而教的狀態(tài)，讓學(xué)生全方位地掌握知識(shí)和鍛煉實(shí)踐能力。
　　在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中，教師首先把所開設(shè)課程的授課時(shí)間劃分為“開課階段”、“授課階段”和“結(jié)課階段”三個(gè)階段�！拔ⅰじ瘛�優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的“微”即教師綜合考慮課程教學(xué)大綱、授課計(jì)劃和課程在本專業(yè)教育體系中的位置后，“微分教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)”，把要完成的授課任務(wù)分解為一項(xiàng)一項(xiàng)的項(xiàng)目題目，同時(shí)把教學(xué)班的學(xué)生也分成一系列的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，讓項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)選擇適合其團(tuán)隊(duì)的題目并進(jìn)行實(shí)踐；“格”即師生共同格查項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在每個(gè)階段完成課程項(xiàng)目的情況，發(fā)現(xiàn)不足，找出差距，促進(jìn)項(xiàng)目組之間良性競(jìng)爭和項(xiàng)目組內(nèi)成員相互督促提高；“優(yōu)”即在授課三階段中的每個(gè)階段，都要求學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)在與教師的互動(dòng)中，達(dá)到本階段的授課目標(biāo)，最優(yōu)化階段成果。教師通過實(shí)踐這個(gè)教學(xué)理念獲得了教學(xué)能力的提升和對(duì)教授的知識(shí)的更深入理解，學(xué)生則獲取了知識(shí)，鍛煉了實(shí)踐能力，在課堂內(nèi)外都產(chǎn)生了成就感和獲得感[7]。

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