教師專業(yè)化研究述評

　　摘要" 近年來理論界對教師專業(yè)化進行了深入的探討，并取得了豐碩的成果，
　　本文在對這些成果進行系統(tǒng)總結(jié)的基礎(chǔ)上，簡要梳理了總體研究現(xiàn)狀，并指出了當前亟待進行深入研究的問題$為該領(lǐng)域的進一步研究提供參考，
　　關(guān)鍵詞" 教師專業(yè)化研究現(xiàn)狀對策建議相關(guān)問題
　　一、基本概念
　　專業(yè)的概念和衡量“專業(yè)”的標準，在國際教育界廣泛運用的是利伯曼的觀點。他認為，“專業(yè)”應(yīng)同時滿足下列概念：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術(shù)；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從業(yè)者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，有做出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營利，以服務(wù)為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。這八條對“專業(yè)”與“非專業(yè)”進行了界定和標準劃分。我國教育理論專家葉瀾教授根據(jù)國內(nèi)外研究歸納了三條標準:一是作為專業(yè)的職業(yè)實踐必須有專業(yè)理論知識作依據(jù)，有專門的技能作保證，因此，必須受過專業(yè)教育。同時，每一個專業(yè)還必須有與其他專業(yè)相區(qū)別的專業(yè)性要求，方能具有獨立專業(yè)的資格；二是承擔(dān)著重要的社會責(zé)任，有較高的職業(yè)道德要求；三是在本行業(yè)內(nèi)具有專業(yè)的自主權(quán)，不受專業(yè)外的影響。
　　教師專業(yè)化，主要指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好教育工作者的專業(yè)成長過程。英國社會學(xué)家萊西認為，教師專業(yè)化是指個人成為教學(xué)專業(yè)成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。①教師專業(yè)化后，這一職業(yè)應(yīng)該具備一定的專業(yè)標準，通常指專業(yè)知識和能力、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)自主和專業(yè)組織。教師是一個古老的職業(yè)，自從人類開始有教育活動，就產(chǎn)生了這一職業(yè)，但真正意義上的教師職業(yè)的專業(yè)性特征，則是在現(xiàn)代師范教育產(chǎn)生以后才開始的。②1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教員地位的建議》明確規(guī)定:“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育和福利具有個人的及共同的責(zé)任感�！睆拇私處煂�業(yè)化問題受到關(guān)注。
　　二、研究現(xiàn)狀
　　（一）理論研究。
　　作為專題進行研究的很少，多是在論及現(xiàn)代教育改革或整個教師教育改革時，或是在教育學(xué)、教育社會學(xué)的有關(guān)專著中，“順便”涉獵，研究不系統(tǒng)，不深入，概念很不明晰，甚至充滿了矛盾。單就對“專業(yè)”的解釋而言，讓人目不暇接、眼花繚亂。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究專業(yè)這個課題的學(xué)者，便有多少個專業(yè)的定義�！奔�魯﹙1988﹚指出教師是對教師實踐的反思者，是“轉(zhuǎn)化型”的知識分子，是創(chuàng)造知識的專業(yè)人士。鄧澤軍﹙2007﹚認為我國不僅教育課程比例過低，而且是將學(xué)科課程與教育課程作簡單拼湊，這種形式缺乏內(nèi)在的教師教育理念，使學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，導(dǎo)致學(xué)術(shù)性與師范性在教師教育中常常發(fā)生沖突，影響著教師的專業(yè)化培養(yǎng)。
　　吳永軍﹙2007﹚指出我國對教師專業(yè)化的研究取得的成績，主要表現(xiàn)在對教師專業(yè)化的界定、專業(yè)化內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)、專業(yè)化過程、促進專業(yè)化的因素等問題有了比較深刻的認識。朱春陽、何光全﹙2007﹚認為只有深刻理解專業(yè)、專業(yè)特點、教師專業(yè)化，才能明確教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵。并總結(jié)教師專業(yè)化發(fā)展主要是指在認可教師是一門專業(yè)的前提下，教師按照專業(yè)標準不斷提升自身的專業(yè)水準。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的實踐過程。教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的目標。陳柏華、徐冰鷗（2006）認為教師專業(yè)素質(zhì)可以通過專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面形成。
　　西方的研究主要論述了教師專業(yè)化面臨的“市場化”影響，以及“市場化”對教師專業(yè)化改進的不利因素，這從意識形態(tài)上有悖于教師職業(yè)化的基本原理。持有這種觀點的學(xué)者們（Sullivan；Shain&Gleeson；McWilliam；Gewirtz&Cribb）希望引起政府、管理者和教育實踐者們的高度注意，讓其從根本上質(zhì)疑現(xiàn)存的以管理體制和市場機制為特征的教師專業(yè)化標準。新西蘭學(xué)者Sullivan（1999）認為，自實行“學(xué)校未來改革”以來，從教師的角度分析，新西蘭的教育改革并不利于教師發(fā)展。他認為，由政府通過立法方式建立自上而下、等級森嚴的教育管理制度，會使教師的主導(dǎo)作用和服務(wù)意識向著負面方向發(fā)展，教育變成了一種商業(yè)運作，相關(guān)人員的角色被商業(yè)階層模式替代，家長成為雇主處在最上層，中層是校長即經(jīng)理，教師卻在這個教師專業(yè)化的過程中被放在底層。在這種教育體制下，教師的自主性被制約，教師專業(yè)化的標準大大縮水，從而導(dǎo)致教師、管理者不能充分認識教學(xué)活動的復(fù)雜性和互動性。他還提出這種制度違背了建立學(xué)習(xí)型社會的理念，削弱了教師的道德標準，營造出一種不良的教師競爭文化。
　　美國卡內(nèi)基促進教學(xué)基金會主席舒爾曼在《理論、實踐和教育的專業(yè)化》一文中提出教師的6個專業(yè)特點：服務(wù)社會的職業(yè)道德、植根于學(xué)術(shù)知識的專業(yè)研究、實踐的專業(yè)技能、判斷力、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力、學(xué)術(shù)專業(yè)社團。
　�。ǘ�）政策研究。
　　教師專業(yè)化已成為世界各國教師教育的趨勢和潮流，在過去幾年的教師教育研究中，如何更準確地定義和實現(xiàn)教師專業(yè)化已逐漸成為教育研究的一個頗具關(guān)注的課題。西方國家的許多研究機構(gòu)，特別是美國、英國、澳大利亞和新西蘭等國家已經(jīng)作了比較成熟且深入的研究。
　　教師專業(yè)發(fā)展階段較有系統(tǒng)的研究，始自20世紀60年代末美國學(xué)者福勒﹙1969﹚編制的《教師關(guān)注問卷》。它揭開了教師職業(yè)發(fā)展理論研究的序幕，教師職業(yè)發(fā)展理論已成為世界各國教育界關(guān)注的新焦點。教師專業(yè)化是當前國內(nèi)外教育改革和教育研究的“熱點”和“焦點”問題之一。在理論上和在實踐上，教師專業(yè)化都不是新生事物。20世紀初西方國家就開始了這一探索，在20世紀中葉便形成了教師專業(yè)化的發(fā)展模式，并在實踐中取得了一定實效。

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