[關(guān)于推進(jìn)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的思考]思考推進(jìn)

　　摘要：我國(guó)教師評(píng)價(jià)改革實(shí)踐表明，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)由于與獎(jiǎng)懲完全脫鉤、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊、評(píng)價(jià)手段溫和、評(píng)價(jià)結(jié)果可比性差等，其實(shí)施并未收到預(yù)期的效果。為了提高發(fā)展性教師評(píng)價(jià)實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而全面推進(jìn)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，在理論研究和評(píng)價(jià)實(shí)施中有必要加強(qiáng)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)的融合，實(shí)現(xiàn)這種融合的關(guān)鍵是要處理好五大關(guān)系：評(píng)價(jià)目的的獎(jiǎng)懲與發(fā)展的關(guān)系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一與多樣的關(guān)系、評(píng)價(jià)主體的一元與多元的關(guān)系、評(píng)價(jià)方法的人文與科學(xué)的關(guān)系。
　　關(guān)鍵詞：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)目的；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；評(píng)價(jià)主體；評(píng)價(jià)方法
　　中圖分類號(hào)：G451.1
　　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　
　　隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的實(shí)施和不斷推進(jìn)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)因其以教師的主體發(fā)展為目標(biāo)，提倡教師的積極參與和雙向互動(dòng)而倍受關(guān)注，并逐漸成為教師評(píng)價(jià)改革的一種時(shí)尚。然而盡管在教育理論領(lǐng)域?qū)Πl(fā)展性教師評(píng)價(jià)的諸多問題進(jìn)行了較為系統(tǒng)且深入的研究，許多學(xué)校在發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下也進(jìn)行了積極的探索，取得了一些有益的經(jīng)驗(yàn)，但是隨著評(píng)價(jià)改革的不斷深入，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在實(shí)踐中暴露出的問題日顯突出，實(shí)施日漸艱難。筆者認(rèn)為：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在實(shí)踐中難以推進(jìn)的原因首先是由于在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，功利化的問題困擾著發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，人們對(duì)這種沒有利益支持的教師評(píng)價(jià)，并未出現(xiàn)研究者所期待的那種熱情；其次，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的主體多元性造成了評(píng)價(jià)結(jié)果的多樣性和隨意性，難以對(duì)眾多的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合和權(quán)重，因而無法準(zhǔn)確地反映出教師的真實(shí)發(fā)展水平；再次，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)并未走出依靠專家、依靠科學(xué)、依靠一套規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之路，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的形成仍然是外在的，難以形成評(píng)價(jià)雙方主動(dòng)建構(gòu)態(tài)勢(shì)；最后，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的方法也比較片面，只注重對(duì)教師進(jìn)行定性的過程性評(píng)價(jià)，對(duì)定量的終結(jié)性評(píng)價(jià)重視不夠。因此，為了提高發(fā)展性教師評(píng)價(jià)實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而全面推進(jìn)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，在理論研究和評(píng)價(jià)實(shí)施中有必要加強(qiáng)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與現(xiàn)有教師評(píng)價(jià)的融合，實(shí)現(xiàn)這種融合的關(guān)鍵是要處理好以下五大關(guān)系。
　　
　　一、教師評(píng)價(jià)目的的獎(jiǎng)懲性與發(fā)展性的關(guān)系
　　
　　在現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域中，因評(píng)價(jià)目的不同而存在兩種教師評(píng)價(jià)取向：“獎(jiǎng)懲性”和“發(fā)展性”教師評(píng)價(jià)。近年來，在倡導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)中的“人文精神”理念的影響下，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度順勢(shì)登上教師評(píng)價(jià)的殿堂，而成為傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)――“獎(jiǎng)懲性”教師評(píng)價(jià)的對(duì)立物，這一新的教師評(píng)價(jià)制度沖擊著現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)制度，而且在教育研究領(lǐng)域中有此消彼長(zhǎng)的趨勢(shì)。對(duì)此，人們置疑，究竟是采取“獎(jiǎng)懲性”教師評(píng)價(jià)還是“發(fā)展性”教師評(píng)價(jià)為理智之舉呢?長(zhǎng)期以來，我們習(xí)慣于“非此即彼”的思維模式，非得把這兩種評(píng)價(jià)模式作一個(gè)定論：孰優(yōu)孰劣?似乎兩者是絕然對(duì)立，不能相互兼容更不能互補(bǔ)發(fā)展了。獎(jiǎng)懲與發(fā)展果真勢(shì)不兩立，不能合二為一地加以運(yùn)用嗎?其實(shí)不然。從理論上說，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，本來就包括對(duì)長(zhǎng)處、優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值方面的估計(jì)，因此，鑒定、評(píng)判、獎(jiǎng)懲與改進(jìn)的目的是一致的，都是為了使教師評(píng)價(jià)在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，保證教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮重要的作用。把獎(jiǎng)懲作為評(píng)價(jià)的目的之一來論述是不妥的，將教師評(píng)價(jià)按評(píng)價(jià)目的分為獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，以對(duì)立關(guān)系進(jìn)行探討就更不妥。
　　不可否認(rèn)，目前我國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)太過于注重績(jī)效式的教師評(píng)價(jià)，忽視教師的專業(yè)發(fā)展；太過于重視學(xué)校的組織需要，忽視教師的個(gè)人需要；太執(zhí)著于短期的可測(cè)量的目標(biāo)，忽視長(zhǎng)期的無法測(cè)量的目標(biāo)；太過于注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視過程性評(píng)價(jià)；太偏重于自上而下的評(píng)價(jià)，忽視自下而上的評(píng)價(jià)，特別是忽視了教師的自我評(píng)價(jià)。有些學(xué)校甚至簡(jiǎn)單地以學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師工作質(zhì)量和對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲的惟一依據(jù)，所引發(fā)的弊端使得傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)已經(jīng)步履艱難，但這完全是錯(cuò)誤運(yùn)用造成的，并非獎(jiǎng)懲手段自身的問題。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》之所以提出“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系”，意圖就是為了克服傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)模式評(píng)價(jià)內(nèi)容狹窄、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法機(jī)械以及忽視教師的自我評(píng)價(jià)等弊端，它強(qiáng)調(diào)尊重教師的人格和多樣的個(gè)性、強(qiáng)調(diào)教師的自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師的未來發(fā)展，這是一個(gè)進(jìn)步，也是教師評(píng)價(jià)制度的發(fā)展趨勢(shì)。但是，如果把“發(fā)展”與“獎(jiǎng)懲”對(duì)立起來，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，教師評(píng)價(jià)改革將事倍功半，其效果也將難以預(yù)料。
　　從我國(guó)目前的國(guó)情看，如果完全摒棄獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)還是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)槲覈?guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)機(jī)制還沒有從根本上轉(zhuǎn)軌，上級(jí)主管部門對(duì)學(xué)校教師的“評(píng)優(yōu)”“評(píng)先”活動(dòng)還在某種程度上起著指揮棒作用。如果不以現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，一味地尋求發(fā)展性評(píng)價(jià)，不僅教師難以持續(xù)發(fā)展，學(xué)校也難以通過教師的專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。所以，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的實(shí)施應(yīng)兼收獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，適當(dāng)使用獎(jiǎng)懲�！蔼�(jiǎng)懲性”因素始終滲透在教師評(píng)價(jià)之中。
　　總之，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)兩者都有其優(yōu)越性和局限性，在相互借鑒、相互吸收對(duì)方合理成分的基礎(chǔ)上最終它們將走向融合，從而架構(gòu)起在獎(jiǎng)懲的基礎(chǔ)上逐步引導(dǎo)教師形成自覺發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。
　　
　　二、教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性與多樣性的關(guān)系
　　
　　評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在教師評(píng)價(jià)中居于核心地位，評(píng)價(jià)方法的選擇、信息的收集、評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)的確定、評(píng)價(jià)結(jié)論的得出等都與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)與否，在很大程度上決定了評(píng)價(jià)結(jié)果科學(xué)與否。
　　教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是外在于被評(píng)價(jià)者并要求被評(píng)價(jià)者接受的社會(huì)要求�！霸u(píng)價(jià)中的分歧歸根到底是評(píng)價(jià)尺度和標(biāo)準(zhǔn)的分歧。我們必須注重評(píng)價(jià)尺度與標(biāo)準(zhǔn)的確立�！薄Ｈ欢�教師的教育教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷變化的過程，這個(gè)過程充滿著許多不確定性，同時(shí)，不同地區(qū)、不同評(píng)價(jià)對(duì)象之間存在種種差異。因此，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)對(duì)傳統(tǒng)預(yù)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)出質(zhì)疑，并拒絕一元、僵化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。
　　在教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，對(duì)于“什么樣的老師是一個(gè)好老師”、“怎樣的教學(xué)是高質(zhì)量的教學(xué)”沒有一致的、明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這是教師對(duì)評(píng)價(jià)感到困惑和不滿的重要原因。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)教師的評(píng)價(jià)中，同事評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)和學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)之間的相關(guān)非常低，這樣的評(píng)價(jià)往往會(huì)使教師感到無所適從。因此，在教師評(píng)價(jià)中必須要有明確的、一致性的標(biāo)準(zhǔn)，這就是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性。這種標(biāo)準(zhǔn)不但對(duì)于提高評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標(biāo)。
　　值得注意的是，以往的評(píng)價(jià)在追求明確的、一致性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)走入了誤區(qū)，過多的強(qiáng)調(diào)共性和追求一致性，“往往把評(píng)價(jià)對(duì)象置于一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下，用評(píng)價(jià)者認(rèn)為的某一種價(jià)值觀要求被評(píng)對(duì)象。”在這種單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，評(píng)價(jià)者忽略地域差異、學(xué)校差異以及被評(píng)者的個(gè)體差異，個(gè)性被抹煞。國(guó)家用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同地區(qū)，地區(qū)教育行政部門用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的學(xué)校， 學(xué)校又用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求教師等。這種無個(gè)性的評(píng)價(jià)造成無個(gè)性、無頭腦，甚至無氣質(zhì)和情感的教師比比皆是，無個(gè)性的教師培養(yǎng)出無個(gè)性、無創(chuàng)造性的學(xué)生一批又一批，惡性循環(huán)。
　　發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不是一個(gè)絕對(duì)的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是一個(gè)多元、多層次的標(biāo)準(zhǔn)組合體。它既具有教師發(fā)展的階段性要求又能體現(xiàn)教師在發(fā)展過程中的個(gè)體差異和背景特點(diǎn)甚至有些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是在過程中生成的。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)高度關(guān)注教師的背景特點(diǎn)和個(gè)體差異，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師個(gè)體差異，鼓勵(lì)教師發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，形成個(gè)性化評(píng)價(jià)。教學(xué)背景和學(xué)生的差異是非常大的，這對(duì)于任何評(píng)價(jià)都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。所以，教師評(píng)價(jià)不能將教師整齊劃一，相反，要根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，通過評(píng)價(jià)突出教師在教學(xué)中的差異。
　　誠(chéng)然，標(biāo)準(zhǔn)的多樣性有可能導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，并不是使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)走入相對(duì)主義，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定過程中，社會(huì)需要是多極主體的一極，并且在其中起著重要作用，各地區(qū)或?qū)W校根據(jù)自身?xiàng)l件和特點(diǎn)所制定的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都受到國(guó)家宏觀標(biāo)準(zhǔn)的制約。因此在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，要堅(jiān)持單一性與多樣性的統(tǒng)一，在明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)性化評(píng)價(jià)之間應(yīng)取得平衡。
　　
　　三、教師評(píng)價(jià)主體的一元與多元的關(guān)系
　　
　　教師評(píng)價(jià)中長(zhǎng)期存在著評(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)不合理的“管理主義傾向”。傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)主體多為管理者單一源，在評(píng)價(jià)實(shí)施過程中，教育主管部門或?qū)W校制訂評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，校長(zhǎng)或教研組長(zhǎng)或年級(jí)組長(zhǎng)以一種權(quán)威的方式出現(xiàn)在被評(píng)教師面前，教師完全受制于學(xué)校和上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的考核，盲目迎合他們，按他們的評(píng)價(jià)要求和內(nèi)容行事，消極被動(dòng)，只是結(jié)果的承擔(dān)者。這種結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、信息傳遞方向單一的評(píng)價(jià)，不可能充分調(diào)動(dòng)教師的積極性和主動(dòng)性，只能是管理監(jiān)督教師工作、控制教學(xué)發(fā)展的一種手段。這種評(píng)價(jià)更談不上評(píng)價(jià)雙方的理解與溝通�？梢�，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)是一種行政性評(píng)價(jià)。
　　為了改變教師評(píng)價(jià)主體一元化的“管理主義傾向”，保證教師評(píng)價(jià)結(jié)論的真實(shí)和公平，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)主體的多元化。評(píng)價(jià)主體多元化主要是指教師評(píng)價(jià)要尊重價(jià)值多元化取向，使參與人員盡量來自不同利益主體，反映更多人的需要，多元主體保證了評(píng)價(jià)信息的真實(shí)性。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出：“建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平�！�
　　然而這種主體多元性又難免造成評(píng)價(jià)結(jié)果的多樣性和隨意性，難以對(duì)眾多的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合和權(quán)重。因而，無法準(zhǔn)確地反映出教師的真實(shí)發(fā)展水平，因此必須堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體一元與多元的統(tǒng)一。
　　這種評(píng)價(jià)主體一元與多元的統(tǒng)一，一方面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體之間的“合作關(guān)系”，它強(qiáng)調(diào)的是評(píng)價(jià)主體之間的平等、交流和合作，關(guān)注評(píng)價(jià)主體之間的“交互主體性”或“主體間性”，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體中間必須有權(quán)威，因?yàn)榻處熢u(píng)價(jià)是專業(yè)性評(píng)價(jià)，但權(quán)威也必須傾聽“他人”，學(xué)習(xí)“他人”，寬容“他人”，尊重“他人”，評(píng)價(jià)結(jié)論應(yīng)該是在充分聽取不同方面的意見，協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，縮短不同意見間的距離的基礎(chǔ)上形成的公認(rèn)的一致的看法。
　　由此可見，要實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體一元與多元的統(tǒng)一，對(duì)評(píng)價(jià)主體要有嚴(yán)格的要求。第一，學(xué)校應(yīng)該建立完善的評(píng)價(jià)體制，制定科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和可行的評(píng)價(jià)操作方法。校長(zhǎng)應(yīng)該起到組織者、主導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的作用。第二，教師應(yīng)該成為評(píng)價(jià)的主體。首先，教師要樹立主體意識(shí)和民主意識(shí)，要站在自我發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的高度來認(rèn)識(shí)自我評(píng)價(jià)。其次，教師要提高自我反思和總結(jié)的能力，能從專業(yè)發(fā)展的角度改進(jìn)教育教學(xué)。第三，對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)加以引導(dǎo)。必須讓學(xué)生和家長(zhǎng)明確評(píng)價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，要分清哪些內(nèi)容適合學(xué)生評(píng)，哪些內(nèi)容適合家長(zhǎng)評(píng)。學(xué)生評(píng)教已逐漸成為教育評(píng)價(jià)中的一大熱點(diǎn)問題。我們認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教質(zhì)量與評(píng)教活動(dòng)的全過程密切相關(guān)，從參與評(píng)價(jià)人員的素質(zhì)、評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)施，到對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的使用，每一環(huán)節(jié)都直接影響評(píng)價(jià)質(zhì)量的高低。要想提高學(xué)生評(píng)教質(zhì)量，必須從每個(gè)環(huán)節(jié)人手，確保學(xué)生評(píng)教的質(zhì)量。
　　
　　四、教師評(píng)價(jià)方法的人文與科學(xué)的關(guān)系
　　
　　對(duì)數(shù)字的迷戀是現(xiàn)代科學(xué)的基本特征之一，能否量化被作為衡量一門學(xué)科科學(xué)性的一個(gè)標(biāo)志。一時(shí)間，量化成了科學(xué)管理的代名詞。自20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)受西方標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以及目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式的影響，定量評(píng)價(jià)逐漸代替了定性評(píng)價(jià)，實(shí)證化方法壟斷了整個(gè)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，把教育中的一切現(xiàn)象都力圖量化。所謂量化評(píng)價(jià)，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效”。這種傾向反映在教師評(píng)價(jià)中，就是對(duì)評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性的追求，力圖把教師評(píng)價(jià)的所有要素(指標(biāo))定量化，給出一個(gè)數(shù)據(jù)，以便對(duì)它做出科學(xué)的分析和比較。實(shí)際上，許多學(xué)校所謂的量化評(píng)價(jià)，就是以學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師的惟一依據(jù)。如此量化評(píng)價(jià)，把活生生的教師僵死化、簡(jiǎn)單化和表面化，它不僅無法保證從本質(zhì)上對(duì)客觀性的承諾，而且往往丟失了教師個(gè)體中最有意義、最根本的內(nèi)容，比如教師的需要和動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)和能力、活動(dòng)和主觀認(rèn)識(shí)、興趣和態(tài)度、情感和觀念等，所有這些，都是不能用精確的數(shù)值加以描述的，如果對(duì)之加以感覺經(jīng)驗(yàn)的數(shù)字化，勢(shì)必把教師生動(dòng)活潑的個(gè)性抽象為一組組僵硬的數(shù)字，教師的個(gè)性及其工作的復(fù)雜性和豐富性泯滅于其中。隨著國(guó)外教育評(píng)價(jià)新思潮的不斷引進(jìn)，到了20世紀(jì)90年代中期，人們對(duì)量化評(píng)價(jià)忽視人的因素的傾向進(jìn)行了反思，認(rèn)為量化評(píng)價(jià)造成了人本淪喪、價(jià)值危機(jī)，它雖然具有準(zhǔn)確高效、廣泛的適應(yīng)性、可移植性強(qiáng)、說服力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但也存在重結(jié)果輕過程、忽視評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交流、易造成評(píng)價(jià)信息的失真、缺乏靈活性等缺點(diǎn)。因此，以定性化為主要特征的人文評(píng)價(jià)方法又重新引起了人們的重視，特別是2001年6月《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布以后，不少人把以定量化為主要特征的科學(xué)實(shí)證評(píng)價(jià)方法批判得一無是處，開始熱衷于質(zhì)性評(píng)價(jià)，如檔案袋評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、真實(shí)評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、應(yīng)答評(píng)價(jià)、解釋性評(píng)價(jià)等等，似乎每個(gè)人都透徹掌握了這些評(píng)價(jià)方法，并且認(rèn)定這些方法是完美無缺的。實(shí)際上，“任何評(píng)價(jià)方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對(duì)象，絕非任何地區(qū)或國(guó)家都能夠使用同一種評(píng)價(jià)方法且產(chǎn)生同樣效果�！辟|(zhì)性評(píng)價(jià)具有重視過程評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程中人與人交流、方法靈活且針對(duì)性強(qiáng)、重視評(píng)價(jià)中多種因素的交互作用等優(yōu)點(diǎn)；但也存在總體效益較低、主觀性強(qiáng)、對(duì)評(píng)價(jià)者個(gè)體依賴性較大、易受干擾等缺點(diǎn)。由此可見，在實(shí)施充滿人文關(guān)懷的發(fā)展性評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)借助于實(shí)證科學(xué)優(yōu)勢(shì)，適當(dāng)注入測(cè)量和數(shù)據(jù)描述的方式，使評(píng)價(jià)的結(jié)果更加真實(shí)有效，使評(píng)價(jià)體系本身更加科學(xué)、完善。另外，要注重這些方法在診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)中的綜合運(yùn)用。
　　
　　五、教師評(píng)價(jià)過程的形成性與終結(jié)性的關(guān)系
　　
　　發(fā)展性教師評(píng)價(jià)以教師的專業(yè)發(fā)展為目的，評(píng)價(jià)是與教育、教學(xué)過程并行的同等重要的過程，而不是學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時(shí)額外附加的成分。評(píng)價(jià)不是完成某種任務(wù)，而是一種持續(xù)的教育過程；評(píng)價(jià)被用來輔助教育，它是教與學(xué)主要的、本質(zhì)的、綜合的一個(gè)組成部分，貫穿于教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，因此它是一種形成性評(píng)價(jià)，如現(xiàn)在許多學(xué)校采用了檔案袋評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、真實(shí)評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等形成性評(píng)價(jià)方法，這一切有助于發(fā)展教師的專業(yè)意識(shí)和提高教師的專業(yè)水平。
　　然而對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，既有技術(shù)上的要求，也有學(xué)術(shù)上、政治上和社會(huì)效果上的要求，僅僅借助于形成性評(píng)價(jià)是不能全面反映出教師的真實(shí)狀況的。因此，在形成性評(píng)價(jià)中，應(yīng)注意不要將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)立起來，認(rèn)為非此即彼。形成性評(píng)價(jià)要注意搜集各種信息并及時(shí)反饋外，還要適時(shí)地運(yùn)用終結(jié)性評(píng)價(jià)，讓教師通過終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果找出自己行為的失誤，并不斷地有針對(duì)性地改進(jìn)和調(diào)整教育教學(xué)過程。當(dāng)然在發(fā)展性教師評(píng)價(jià)過程中如何善用行為結(jié)果還需不斷探索，若用之不當(dāng)，又會(huì)把教師的關(guān)注點(diǎn)引到只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的老路上。
　　
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