徐賁：從人文精神到人文教育

　　一、 人文精神的賽勒斯問題

　　賽勒斯(Thales)是古希臘的“智者”,因他是知識活動的化身而成為希臘哲學家感興趣的人物。柏拉圖和亞里斯多德這兩位哲學家都講過關于他的故事。柏拉圖說的故事是：有一次,正當賽勒斯專心致志仰觀天象的時候,他失足落入一口井中。于是,一個俏麗機靈的女仆走上前調侃他道,你雖然知道天上的事,卻對身后和腳前的事一無所知。亞里斯多德的故事是:正當人們嘲笑賽勒斯一貧如洗,說哲學本來一無用處的時候,賽勒斯卻從天象察知來年是橄欖的大年。他在冬天里借了一筆款子,付定金包下了米里特斯和齊歐斯兩地所有的橄欖榨坊。由于沒有人和他競爭,他出的價錢很低。第二年,榨坊生意興隆,賽勒斯租出榨坊,掙了一筆錢,以此證明：“哲學家要發(fā)財本不是什么難事,但他們想的卻并不是賺錢�！薄沧�1〕

　　兩位哲學家關于賽勒斯的故事有三重值得注意的寓義。第一層寓義關系到呆子式的智者形象認同。第一個故事說智者不妨接受這種智者形象,或者甚至可以以此為榮;第二個故事讓我們看到一位智者如何向這種智者形象挑戰(zhàn)。值得注意的是,兩個故事都沒有說這種智者形象全無道理。第二層寓義關系到知識追求的價值。第一個故事是說智者求知不為致用;第二個故事是說,求知可以致用,但智者更以求知為樂。兩個故事都不否定智者精神追求本身的價值。第三層寓義落實到智者追求和實際事務的關系問題。第一個故事說哲學家的精神追求使他變得不切實際;第二個故事說,只要哲學家愿意,他可以非常切合實際,而且由于他的追求,他的切合實際往往是常人所不能相比的。

　　在當今文化討論的人們之中,提倡人文精神的學者們可以說是最具有哲學家情懷的,他們關心人的理性和自由問題,探索人的終極價值,思索超然價值的可能資源。盡管這些問題至今還只是零碎地、即興式地提出來,但這些問題卻已經(jīng)讓我們感受到提問題者是一些以現(xiàn)代哲人或智者身份自勉的人。費希特曾說過：“一個人選擇哪一種哲學,取決于他是哪一種人�！薄沧�2〕思想問題離不開提問題的人,什么樣的人往往提什么樣的問題,而什么樣的問題則又往往由什么樣的人提出。由于人文精神倡導者的哲人和智者抱負和形象,人文精神的討論在中國當前特定的環(huán)境中引起了一系列賽勒斯式的問題：人文精神代表著一種怎樣的智者追求?是求知不為致用還是求知可以致用?如何致用?不致用是因為無興趣還是無條件?它所要證明的合理的智者形象,只是超凡脫俗的哲人,還是同時也是現(xiàn)代社會的公民?智者精神的價值何在,是純粹為個人的精神滿足、個性完善,還是某種社會計劃的思想準備?這種社會計劃是什么?又如何去實施這種準備?

　　我之所以不把人文精神看成是一個純粹的智者問題,而把它與現(xiàn)實致用問題聯(lián)系起來,是因為人文精神牽涉到的諸多方面都與目前中國具體的政治、社會、文化環(huán)境有關。把人文問題看成是在特定的歷史時刻中的特殊環(huán)境中以特殊的方式提出的智者問題,也就是把它們當作一種帶有社會意義的態(tài)度“表示”,一種對現(xiàn)實環(huán)境的評價和批評。人文精神倡導者們是否愿意直接涉及這樣的評價和批評,怎樣看待求知、求善和致用的關系,并不是一個純粹智者身份問題,而在很大程度上取決于現(xiàn)實環(huán)境條件是否允許。在無法直接提出敏感的政治社會問題的情況下,關于人文精神的許多討論遠離人們直接的生存對抗需要,而指向顯得超凡脫俗的哲學道德問題。這樣說當然不是要把普通人們改善生活處境所面臨的具體問題和道德問題分離開來。事實上,社會、政治、文化變革都不能脫離價值來談。但問題在于,我們應當如何來命名與社會、政治、文化變革有關的道德、倫理和價值?能不能把它們等同為“人文精神”?我認為,用“人文精神”來稱謂和定義這些道德問題,是一個不恰當或者甚至是誤導的命名,因為這種性質的道德問題是社會性的德性倫理或規(guī)范倫理問題,而不只是“人文”性質的個人修養(yǎng)或品格問題。

　　但是,如果從“人文”角度來“闡述”而不是“定義”這種社會性德性倫理或規(guī)范,那就是另一種情況了。對德性或規(guī)范的人文倫理解釋不但與這些倫理有關,而且還有助于我們來認識倫理與倫理主體(“人”)的關系,它也有助于我們認識因此關系的不和諧引起的德性倫理危機。在討論這一關系和危機之前,先得說一說什么是“德性”�！暗滦浴�(virtures, 亦曰“美德”)原本是人類道德生活中的基本內容。在東方,特別是古代中國和印度,美德德性是其倫理思想的一個基本特征。中國儒家倫理中的核心范疇“仁、義、禮、智、信”就兼?zhèn)鋫�人心性品德與人倫關系規(guī)范的雙重特點。而古印度佛教教義中的“慈悲”、“忍性”、“超脫”等概念也是如此。在西方,自古希臘時代起,這一概念就成了人們對人生崇高理想目標及其完善的基本表達。蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德對此有許多明確的闡述。人類古代已經(jīng)確認的德性倫理在社會現(xiàn)代化的過程中越來越被另一種倫理,即規(guī)范倫理,所遮掩,雖然后者并沒有,也不會完全取代前者。規(guī)范倫理是一種社會活動領域性的,不具普遍性的倫理,它的形成和確立是現(xiàn)代社會發(fā)展的必要條件,也是它的必然結果。

　　在當下中國社會中提出人文精神,起主導作用的是一種關于價值的危機意識,而這種價值危機同時也體現(xiàn)了中國社會的倫理危機。從人文精神倡導者們對終極價值的關懷來看,他們在社會規(guī)范倫理和德性倫理之間,對后者更為重視。然而他們卻幾乎從不去對這兩種不同的倫理作仔細的分辨和分析,更沒有進一步去問,中國社會面臨的德性倫理危機究竟是一種什么樣性質的危機。這是人文精神討論基本上還停留在“即興假說”水平上的根本原因之一。我們可以把中國社會目前面臨的德性倫理危機認識為一種復合危機。它既是現(xiàn)代社會的一般性危機,也是中國社會的特殊結構性道德失范的危機。

　　首先是現(xiàn)代社會普遍的德性倫理危機。這是由于現(xiàn)代社會的發(fā)展是以社會活動專門領域的明確區(qū)分和各領域特殊規(guī)范的獨立為條件的,象政治領域的“實效”,商貿(mào)領域的“利潤”和文藝領域的“個人表現(xiàn)”。這樣的局部領域性規(guī)范不僅相互有沖突,而且還都想把各自的規(guī)范確立為具有普遍意義的社會規(guī)范。在這種情況下,前現(xiàn)代型的德性倫理已經(jīng)難以再起到先前那種支配全社會倫理共識的作用。盡管前現(xiàn)代型的德性倫理在現(xiàn)代社會中還在繼續(xù)起作用,但現(xiàn)代社會早已發(fā)展出其它試圖能起普遍作用的德性倫理形式,如意識形態(tài)、政治社會哲學、某某“主義”、某某“思想”。由于那些意圖起德性倫理作用的現(xiàn)代話語形式往往和某種國家或政黨政治結合為一體,它的德性倫理價值在很大程度上取決于與它有關的國家或政黨政權和普遍社會的關系以及發(fā)揮作用的方式(不同程度上的民主或專制)。

　　其次,1989年“**事件”以后的中國面臨著空前的社會理念危機。各社會活動領域的局部規(guī)范不僅變得更難以協(xié)調,而且極度惡性膨脹,迅速侵蝕整個社會,尤其是經(jīng)濟和政治這兩個領域的金權利益價值觀已經(jīng)到了幾乎不受任何德性倫理約束的地步。在這種情況下,社會腐敗已經(jīng)逼近或者甚至達到了“人人都這樣,為什么我不能?”的臨界線。因社會腐敗而造成的倫理危機不只是指社會個體成員的道德品質下降,而且更是指因不道德的政治社會體制而形成的結構性不道德。

　　從“人文”的角度去認識這一復合危機的現(xiàn)代中國社會的倫理危機,首先是強調,從根本上說,這一危機是就其對人們實現(xiàn)生存需要和自我完善目的所形成的障礙而言的。其次,它強調人的根本定義(人與動物的根本區(qū)別)應當也必須包含人對價值意義的意識和追求。第三,也是最重要的,它強調德性倫理不是抽象的教條,而是應體現(xiàn)人的自我實現(xiàn)和自我完善這一終極目的。人的自我實現(xiàn)和自我完善也就是人性(一種作為目的而不是本質的人)的實現(xiàn)。從這個意義上說,德性價值是以人性為最高德性的倫理。

　　談人文精神實際上是在談以“人性”為最高德性的德性倫理。從這一角度來強調人對的德性倫理的追求,當然并不是對人文精神作唯一正確或可能的解釋,但這樣的解釋至少有兩個好處。第一,它把對人文精神的追求和一種人們普遍感覺到的倫理道德危機感聯(lián)系在一起。把人文精神追求明確為一種對德性倫理的向往,至少可以讓我們對模模糊糊感覺到存在的那種危機有了一個命名(命名即是確定危機的性質)。這一危機不僅反映為當下時刻的一些特殊社會腐敗現(xiàn)象,更是現(xiàn)代社會因領域規(guī)范取代一般德性倫理所引起的具有普遍意義的危機。第二,由于德性倫理危機具有世界普遍性,其它社會中的人們?yōu)榭朔�這一危機所作的努力,對我們也有借鑒意義。這種努力的一個重要方面就是人文教育,它的目的是培養(yǎng)有智慧、有德性的人。我們把人文精神理解為一種對德性倫理的追求,可以由此將它延伸為一種實際社會計劃的前提,一種處理危機的可行方案。如果能以推進人文教育為其目的,人文精神就不只是智者的追求,而且成為一種社會變革計劃的準備和起始。這也就能使人文精神論者從不能致用的智者變成可以致用的智者,從柏拉圖故事中的賽勒斯變成亞里斯多德故事中的賽勒斯。

　　二、 人文教育和新人文主義

　　在討論人文教育之前,需要先談一下在過去四、五十年間中因世俗人文主義和宗教人文主義的匯合以及世俗的和宗教的理念人道主義和學術人道主義的匯合而形成的“新人文主義”(從文化意義上說)或“新人道主義”(從政治、社會意義上說)。這兩種匯合對我們討論人文教育特別重要,因為人文教育本身就是理念人文主義和學術人文主義結合的體現(xiàn)。由世俗人文主義和宗教人文主義共同形成的關于人性和人的潛力的德性倫理更是人文教育的倫理核心。人文精神的批評者曾指出人文精神和人道主義(或“人文主義”)的關系,并由此來批駁“人文精神的失落”這一說法。它的基本邏輯是,“人文主義”(humanism)是西方概念,它轉義后的含義在中國語境中一直噯昧不清,因此,人文主義不是被歪曲為某種政治理念化的人的“精神”,就是被當作人道主義、人性論或人情味等等而受到簡單批判。它在中國從來沒有成為一種真正的價值觀,所以無“失落”可言�！沧�3〕這一批評不是沒有道理的,它指出了人文精神論者的一個大弱點,那就是他們幾乎都不愿意在闡述和分析關鍵的“人文”概念上下功夫,好象這是一個現(xiàn)成的、人人都明白的概念。人文精神論者偶爾一筆帶過的定義都嫌太簡略,片面,不著要領,讓人懷疑是不是“人文”本來就是一個空泛籠統(tǒng)的西方概念�！沧�4〕但是,對人文精神的批駁僅僅因為“人文”一詞源出于西方,這是不恰當?shù)�。自新文化運動以來,人道主義思想在中國的具體環(huán)境中已經(jīng)經(jīng)歷了相當長期的本土化過程,自五十年代以后,人道主義思想在中國的遭遇,責任并不在人道理念本身。從此以后中國主流思想的發(fā)展之所以和世界范圍內的新人文思想隔離和脫節(jié),與其說是因為后者與中國文化精神不合,不如說是因為后者不為中國的官方意識形態(tài)所容納。人道主義或人文精神在中國的遭遇,它本身就是人道或人文概念在中國本土化過程的一部分。就人文主義而言,它包含的問題其實是很具體的,尤其是當觀念上的人文主義和學術人文主義匯合在一起的時候,它更是體現(xiàn)為知識分子不能不面對的一系列問題,例如,人為什么讀書做學問?他應當在社會中如何自處?什么是他的社會責任?除了學者之外,他還應當成為一個什么樣的“人”?“人文”這個概念是外來的還是本土的并不重要,重要的是它使得我們可以擺脫本土政治意識形態(tài)的限制,把這些本土問題作為人的問題提出來。

　　1. 世俗和宗教人文主義的匯合

　　雖然我們可以把人文思想追溯到東方和西方文化形成的軸心時期,但人文主義和啟蒙運動是聯(lián)系在一起的。它的崛起標志著人的世俗化和文化的世俗化,并形成了世俗人文主義的傳統(tǒng)。世俗人文主義強調人的無條件的尊嚴和人在宇宙間的中心位置,從道德和實用價值來強調學習古典文學和哲學經(jīng)典,把理性看作人的本質特性,主張全面地發(fā)展人的潛在能力。從一開始,人文主義就不僅是某種關于人的理念,而且也包括充分實現(xiàn)這一理念的途徑--人文學習。人文主義者(humanist)這個詞在十六世紀出現(xiàn)時,指的是學習和教授“人文科目”的人。人文科目指的是與人的道德和想象關系比較密切的學科,如語法、修辭、歷史、詩、道德哲學等等。世俗人文主義是我們所熟悉的,在此討論從略。

　　宗教人文主義主要是指1919年以后在基督教復興中形成的基督教新人文主義�；�督教新人文主義的興起,原因是多樣而復雜的,其中包括十九世紀下半葉開始的科學危機,經(jīng)典基督教圣經(jīng)神授說所面臨的挑戰(zhàn)(來自人類文化學、比較文化學和基督教內部自由思想者),(點擊此處閱讀下一頁)

　　歐洲經(jīng)歷的戰(zhàn)爭,世紀末文化失落和道德頹廢等等。馬丁.布伯(Martin Buber),伯迪葉夫(Nicholas Berdyaev)和馬利坦(Jacques Maritain)這些有存在主義傾向的神學大師對基督教新人文主義的發(fā)展有很大影響。馬利坦把基督教的新托馬斯主義和存在主義思想結合起來,布伯的“我/你”理論也是一樣。分別來自新教和天主教陣營的田立克(Paul Tillich)和馬賽爾(Gabnel Marcel)的存在主義思想更為明顯。這些基督教思想家的共同特點是,不再用“知識”解釋圣經(jīng),而是強調人的靈魂由于畏懼和焦慮而直覺地要求“信仰”。人以訴諸“神”這一超越的存在來選擇他自己的存在。對人而言,那個超越的存在只是可遇而不可求的,不是知識的對象�；�督教新人文主義不僅體現(xiàn)在象馬利坦《真正的人文主義》(1936)這樣的神學著作中,更在六十年代以后成為基督教主流思想。這種人文主義在二屆凡蒂岡議會(1962-65)和由世界教會議會召開的“世界教會和社會大會”(1966)上得到了明確的表述。教皇保羅六世1967年頒布的教皇通諭《論人的發(fā)展》將基督教人文主義正式稱為“超越的人文主義”�！沧�5〕

　　基督教人文主義不僅將人性確定為人區(qū)別于動物的特性,而且還把人性確立為人的最高的德性。布伯所說的你/我經(jīng)驗就是一種人際經(jīng)驗,它不可能在人和事物之間存在。在你/我經(jīng)驗中,上帝便是“永恒的你”。世俗人文主義把人本身當作人性的來源,但在基督教人文主義那里,人性來自一個不能以人的經(jīng)驗直接感知的超越的存在(“永恒的你”)。在世俗人文主義那里,人性是人的自然本性,人皆有之,因此是平凡的;但在基督教人文主義那里,人性是一種靈魂飛躍的結果,是一種恩寵,不是隨隨便便可以得到的,因此值得為此贊美和感謝。羅杰.希恩(Roger Shinn)在《新人文主義》一書中寫道：“我因此稱(基督教人文主義)為因恩寵而優(yōu)美(grace-ful)的人文主義,因為它是對特殊恩賜的回應,這種恩賜包括人的存在本身�！薄沧�6〕世俗人文主義和宗教人文主義并不相互排斥。它們在“神”的問題上的分歧是表面的。如果我們把“神”歸結為“信仰”的問題的話,那么這倒反而成為這兩種人文主義匯合的重要的契合點。這兩種人文主義都看到現(xiàn)實存在中的人并不完美,但人又是可以完美的。因不完美而求完美,這是人文教育的出發(fā)點。

　　人文教育的基礎是人性完美的可能性,也就是人在人性問題上的可教育性。任何對人性完美的“可能性”(因此才有“必要性”)的設想都必須面對兩個根本問題：一、世界的秩序和良性發(fā)展方向;二、人的可贖救性。這兩個問題從根本上說都是“信仰”問題。世界的歷史充滿了戰(zhàn)爭、掠奪、專制壓迫、不公正和非正義,為什么我們還相信它應有一個道德秩序?為什么我們還相信它還能朝著好的方向發(fā)展?同樣,我們面臨著各種各樣人類的丑惡,為什么我們還相信人可以贖救,可以變好和完善?我們相信這些是可能的,因為我們需要這樣相信,因為我們需要抱著某種信仰,因為我們不能失去“希望”而繼續(xù)有意義地存在下去。于是信仰成了一種人生存的必要條件,至于信仰的內容是什么,那反倒變得不重要了。

　　在基督教人文主義那里,這種信仰的內容便是“神”�！吧瘛睘樯鲜鰞蓚�問題提供了統(tǒng)一(并因此而成為合理)的解釋�；�督教人文主義認為,在這個世界上存在著人的理性可以參與并察覺的秩序和方向,人世間種種不可靠的制度和體制之中和之外還有一個更高的秩序,它的來源是上帝,它表現(xiàn)為美、真和神圣。上帝創(chuàng)造的人,人的自由能使人成為最美好的生靈,也能使他成為最丑惡的生靈。人是一個在曖昧的世界中的曖昧存在,但人是可以贖救的,可以更新的。這種可能性的根據(jù)就是作為“新人性”化身的基督。

　　但是基督教的“神”并不是人的存在所必不可少的信仰的唯一可能內容。事實上,人們可以構建各種各樣這樣的內容,盡管這些內容絕大多數(shù)不如“神”那么高度統(tǒng)一。世俗人文主義的“歷史”就是一個例子。歷史進化論(在歷史過程中,某些傳統(tǒng)因“優(yōu)秀”而被保存)似乎回答了世界秩序和方向問題,但它卻不能回答人為何能贖救的問題。人本善論(“人有天良”,“有良心”,“天生要有點精神”等等)似乎回答了人為什么能變好的問題。它甚至還能回答為什么歷史上優(yōu)秀的傳統(tǒng)終會能被人保存的問題(有“天良”的人珍惜“優(yōu)秀”的傳統(tǒng))。人本善論因此比歷史進化論更基本,更具哲學性質。從這個意義上甚至可以說,一切歷史理論都必然包含某種關于人性的理論,這就是馬克思辯證唯物史觀討論不得不總是回到“異化”問題上的緣故。

　　歷史的進化是不是一種“科學”?“人本善”是怎樣的一種“哲學”?這類的問題在人類為有意義的存在而不能沒有希望這個現(xiàn)實面前,都變得瑣細輕微了。這是因為無論是“科學”還是“哲學”都是因為人先有了“需要”才后創(chuàng)造出來的。科學和哲學的理性解釋都是為人需要“希望”(“欲望”)服務的。叔本華曾打過一個比方,他說“理性”好比是個手腳健壯的盲人,而“欲望”則是一個雙足癱瘓的明目人。這二者必須互相配合行事,缺一不可。欲望騎在理性的肩頭,理性按欲望指出的方向行走�！沧�7〕新人文主義和啟蒙傳統(tǒng)的世俗人文主義的一個大區(qū)別,在于它不再單一地強調“理性”,而是同時重視人的欲望。這是人文教育強調的“完整人性”教育的一個重要部分。新人文主義既肯定欲望的合理性,也強調在特定情況下,人應當限制和改變欲望。這使得新人文主義和以極端個人主義為基礎的自由主義人文主義(liberal humanism)有很大的區(qū)別。

　　人文教育的理想是實現(xiàn)人性的完整。完整的人包括頭、心和手,完整的人性包括理性、德性、欲望和技能。新人文主義重視和尊重宗教對完整人性的解釋和影響(這和狹隘片面的唯物主義把宗教視為迷信是不同的),但并不認為只有宗教才在人文教育目標和理想問題上有發(fā)言權(這和教徒的宗教情結很不一樣)�；�督徒和非基督徒,佛教徒和非佛教徒,回教徒和非回教徒,儒學傳人和非儒學傳人,馬克思主義者和非馬克思主義者,盡管他們對人文教育目標的合理性本身可以提出不同的解釋,并從各自的角度去證明這一目標的正當性,但他們都可以在同一種教育體制中為同樣的人文教育理想而努力。人文教育以人性為最高德性的倫理探討不是為了樹立某種絕對正確的教義或主義,更不是為某種現(xiàn)行的政策作解說,而是為了即使在政治、經(jīng)濟結構發(fā)生劇烈變更或動蕩的情況下(如“文革”、“商品經(jīng)濟轉向”等),社會和文化的素質也不至于受到致命的破壞,并能平穩(wěn)地、有信心地再生。

　　2. 理念和學術人文主義的匯合

　　“人文”(humanities,來源于humanitas,人)有廣義的和專門的兩層意思,廣義的人文指人文學科,在這個意義上的humanities又指文明教化的學問。中國傳統(tǒng)的文人教育和西方對古希臘羅馬經(jīng)典著作的研究都可以說是這樣性質的學問。這種教化之學遂成為后世“人文學術”的濫觴。今天我們使用的“人文”概念已經(jīng)不僅是指一些學科科目(文學、歷史、哲學、美術),而更是指通常由它們所體現(xiàn)的關于人區(qū)別于動物需要(尤其是意義和價值)的基本關懷。因此,所謂“人文學術”或“人文科目”并不是絕對的。一方面,即使是自然科學,只要它們對人的存在品質有所關懷,也可以說是人文的,環(huán)境研究就是一個例子。另一方面,一些傳統(tǒng)的人文科目,如果它們失去了這種關懷,也就失去了人文性。實驗心理學和分析哲學就常常被看作是這樣的科目。

　　學術教化的人文含義使得文科仍然是基本的人文學科,但是它也為任何其它學科共同參與人文目的開啟了新的可能性。人文關懷的重要問題是：我們究竟為什么要求知?怎樣的知識才有意義、有價值?如何運用知識才能提升人性?科學技術的專門知識對人類的發(fā)展是有用的,但科學理性的發(fā)展并不是一切�？萍冀逃�的理性訓練應當也可以增添人文的內容。訓練理性而不改變欲望,或者積累知識而不考慮知識和人的生存品質、幸福要求、社會改革等等的關系,這些都是危險的,也是與學術的人文主義取向相違背的。人文理想不僅是理念問題,更是體現(xiàn)為具體的學術價值取向和學術實踐所關注和解決的問題。這些都是基本的學術人文問題。

　　專門意義上的“人文”指的是作為德性的人性和與此有關的人的基本生存需要(主體性、自由意志、幸福追求等等)。這里的人性不是人的天然稟性,能力的總和,或者作為人類一員的身份。人性指的是一個人對待他人的態(tài)度行為的道德性。這可以用孔子所說的“仁”來表述,也可以用西方傳統(tǒng)的“人道”。人性的反面是“不仁”和“不人道”。這個意義上的人性也帶有道德和宗教所特有的超然語義。人文精神追求的人性是一種境界和理念,它的抽象含義往往在哲學和宗教那里得到最深入徹底的闡述。從這個意義上說,哲學和宗教研究是特別具有人文性的學科,它們將humanities的兩重經(jīng)典意義結合在一起,作為德性的人性和教化之學(文化)。這兩種學科關心人的價值和人對“好的生活”的追求,使人和文化的倫理精髓密不可分,“人文”因此而成為人性(humanity)的復數(shù)形式(人文學科)。人們所說的“人文(科目)”通常指那些特別關心人的意義和價值的,換言之,特別具有“人類精神”的學科和跨學科探索。人文教育課程也就是指那些貫穿人文精神的課程。一切教育設想如果不能落實到課程問題上來,必然成為空談。有鑒于此,我在下面還要對人文教育課程設置作專門討論。

　　教育是一種以知識傳授和訓練為內容的人際交往活動,它既是學術的一種用途,也是學術的一種實踐方式。大多數(shù)的現(xiàn)代非自然科學學術領域或學科,都不如哲學和宗教那么具有明顯的人文性,而且它們往往以“科學”自居。我們應當怎么來理解它們的人文性,怎么從它們當中來發(fā)現(xiàn)學術人文傾向呢?由于這些學科領域有各自的特點,對這些問題不可能有統(tǒng)一的答案。這是一個尚有待于專家學者們在各自領域中研究的重要人文課題。沙爾.拉斯蒂弗(S. Restivo)在社會學領域中對這些問題的探討也許能對這方面的研究有啟發(fā)作用。拉斯蒂弗指出,社會學是一門科學,但是具有人文傾向(humanist impulse)的學者卻把它看成不止是一門科學。〔注8〕他列舉了其他持類似觀點的人文主義社會學家,其中包括麥基(J.B. Mckee)和伯格(P. Berger)。

　　麥基強調社會學必須起到為社會集體性事業(yè)提供實踐視角這一人文作用：“它要為人們提供一種特殊的知識,使他們在計劃他們的生活,設計它的品質和范圍,以及有意識變革時,能作出更理性、更人道的選擇�！薄沧�9〕伯格在《歡迎研究社會學:一個人文視角》一書中明確提出,社會學應特別關心那些為人類生活的“無限豐富性”提供例證的人類活動。他還把社會學看成是一種特殊的認知過程,人們通過它來“看清”社會假象,“揭露”和“譴責”社會制度,動搖“公共秩序監(jiān)護人”的權威�？茖W地進行社會學研究意味著昭示人文價值,這些人文價值包括,人的一切行為都值得社會學研究,研究者應當冷靜地審視自己的觀點,盡可能擯除自己的偏見,特別關懷人的處境,特別強調人的重要性,特別聯(lián)系哲學和歷史。伯格還認為,一個好的社會學家,是“一位社會視角的規(guī)限者”,他站在人的解放者一邊,而不是壓迫者一邊。社會學關懷的是人的生存處境,它的研究動機來自人的具體需要,而不是“龐大的政治主張”,它有選擇、有重點地對社會現(xiàn)象作出評價,而不是去追求什么“徹底解決”,它既是熱情的又是懷疑的。尤其是在人們對夸夸其談的政治綱領普遍厭煩的今天,社會學更應當指點人們如何保持介入,但又保持獨立精神和幽默心態(tài)。為此,伯格理想中的社會學家是這樣的人,他們應當“學會如何拒絕現(xiàn)存的正統(tǒng)觀念,學會如何去拒絕未來可能的正統(tǒng)觀念;參與別人的生活,但保持獨立的思想;接受“離異”,視“離異”為自由的代價�！薄沧�10〕

　　拉斯蒂弗把學術的人文取向和對抗性的、反思的學術態(tài)度聯(lián)系起來,特別強調它們之間的一致性,而這又以馬克思主義和社會主義社會學最具代表性。在西方社會中,資產(chǎn)階級是統(tǒng)治階級,資產(chǎn)階級社會學無可避免地起著維持現(xiàn)有社會秩序的作用。在這種情況下,“馬克思主義觀念的意義……就在于它讓我們注意到,無論哪一種社會制度,只要它支持社會學家的學術活動,就說明這些社會學家可以而且確實已經(jīng)成為這個制度的‘奴隸’和‘幫兇’。(點擊此處閱讀下一頁)

　　”〔注11〕因此,正如林登費德(F. Lindenfeld)所說的,激進的、對抗性的社會學代表的是一種改變現(xiàn)狀的希望,社會學家需要格外關注與人的生存處境有關的問題：“增進認識能夠讓人們更好地面對他們身邊社會現(xiàn)象中發(fā)生的變化,使現(xiàn)實成為更好的人類生存環(huán)境。”林登費德在政治社會學研究中所關注的問題就包括“為什么有的人或國家富有,而別的人或國家就貧困?世上的苦難之眾還要忍受多久他們的不幸?我們該怎么辦?”〔注12〕霍羅維茲(D. Horowitz)也提出,激進的、對抗性的社會學的任務是“研究社會性壓迫的結構,并使社會中無權無勢、遭受壓迫的大多數(shù)人獲得這種知識和由此產(chǎn)生的力量�！奔みM社會學“首先要研究那些具體的、由歷史條件形成的、對社會秩序有維持作用的活動特征,”然后“再直接提出社會學的根本問題。這個問題是如何改革社會秩序,以更好地滿足社會成員的需要,而不是如何為維護社會現(xiàn)有秩序和穩(wěn)定而迫使社會成員和制度來為之遷就�！薄沧�13〕

　　西曼斯基(A. Szymanski)認為激進社會學應當提出兩個基本問題和進行三種活動。兩個基本問題是:一、什么是人性和人的潛力,我們可以如何最大可能地發(fā)揚和發(fā)掘它們?二、我們應當運用怎樣的策略來創(chuàng)造一個能夠充分發(fā)揚人性和發(fā)掘人的潛力的社會?這兩個有關學術的人文問題實際上已經(jīng)是理念人文主義的基本問題了。理念和學術人文主義必然會在政治哲學的層面上匯合起來。西曼斯基為激進社會學所總結的三種活動分別是:一、不斷的社會批評;二、將個人日常的苦難和社會結構聯(lián)系起來,并由此從社會政治的角度來分析個人現(xiàn)象;三、推動與人的實際生存問題有關的社會學研究,對社會現(xiàn)實作出與主流解釋不同的別種分析。〔注14〕

　　激進的對抗性批判態(tài)度是學術人文主義的一個重要特征。馬克思主義對資本主義制度的批判,第三世界知識分子對以西方為中心的全球秩序的批判,女性主義對男權至上的批判,這些都是當今最有活力的學術人文活動的代表。這種學術人文批判精神自60年代以來,已成為對抗性知識分子的共識。早在60年代,海頓(T. Hayden)就曾這樣描述學術的“激進風范”：“學術的激進風范總是對社會問題刨根問底,它總是愿意不斷地追問‘為什么’,它永不滿足于已有的結論,一切問題的答案都是暫時的,隨著新的環(huán)境條件的改變,必然會被拋棄�！薄沧�15〕

　　海頓對激進風范的描述實際上已經(jīng)把我們對學術人文主義的討論引入了它的另一個重要特征:自我反思。自我反思對于學術人文精神的重要性在于,它對學術活動和學術活動主體自身的歷史、社會局限性以及確實能起的社會作用,都有清醒的認識:對抗性的學術并不是一種絕對自由的學術,它是學術主體在自由和不自由之間不斷進行策略調整的辯證往復過程。對這一點,古德諾(A. Gouldner)說得十分清楚：具有自我反思特征的學術活動清楚地知道,“人們受到他們共同的過去、受到不斷演化的文化和社會制度的嚴重制約。但是,這并不意味著人只是受頑固社會力量任意擺布的孱弱者。同時,人也不是可以隨意改造歷史過程的全能主宰�！薄沧�16〕具有自我反思的學術要在社會改革的困難處境中保持一種介入和對抗的知識活動承諾。這種承諾是以一種特殊的學術倫理為基礎的,那就是學術應以促進社會的良性改變?yōu)槟康?為衡量學術的“好”和“有用”的標準。

　　這種社會性的學術“效用倫理”(effective ethics)是學術人文精神的又一個重要特征。拉維茲(J. Ravetz)曾指出,學術的效用倫理和人們平時所說的“職業(yè)道德”或“學術倫理”是不同的。他還特別指出,效用倫理是一種學術對社會改造責任的承諾。與學術界所謂的專業(yè)標準、規(guī)范不能混為一談�！沧�17〕學術界可以把“純學術”、“非政治化”、“標準化”等等確立為規(guī)范性的“職業(yè)道德”,但這樣的學術可能因拒絕關心當前普通人的實際生存問題而喪失人文性。這種學術理想造就了太多只有專門知識而無人文素質的“學者”。當然,人文學科的職業(yè)道德和效果倫理并不是相互排斥的,這兩者之間錯綜復雜的關系本身就是人文研究的一個重要課題。值得指出的是,學術人文主義的效用倫理的核心價值并不只是“介入”和“對抗”(并不是說凡是“介入”、凡是“對抗”就“好”)。而馬斯洛(A. Maslow)所說的“存在的價值”(Being-Values),也就是促成好的生活的價值,能為我們提供這方面有益的啟示。這些價值包括真、善、美、完整、不兩分對立、有生氣、獨特、完美、有實際需要、完全、公正、秩序、簡略、豐富、輕松、幽默、自足等等�！沧�18〕

　　可以說,學術人文主義提出的這些“存在的價值”也是世俗和宗教理念人文主義關于人的潛力和人性認識的具體內容。理念人文主義和學術人文主義不僅在價值觀念,而且在具體關懷問題上都是新人文主義的兩個相輔相成、互不可缺的部分,前者以人性為最高德性的倫理,后者在具體學術領域中提出各種與人的生存和發(fā)展有關的問題,這二者是有機地聯(lián)系在一起的。學術人文主義是理念人文主義的實踐形式,而人文教育則是使這種實踐在許多領域中成為可能的關鍵所在。

　　三、 人文教育的課程設置

　　對人文教育的基本人文科目有三個問題必須先加以說明。第一,盡管哲學和宗教研究具有特殊的人文性,但它們并不能單獨擔負起人文教育的重任。這兩個領域中的意義和價值探索必須借助其它學科提供的方法(歷史、語言分析,生活文化觀察,文獻搜集和詮釋,社會政治研究,等等)。其它一些學科,如文學、歷史和美術,也是人文教育的重要科目。但這些文科科目必須貫注由哲學或宗教意識所體現(xiàn)的價值和意義探索,否則不能獲得有自覺意識的人文導向。文科和人文學科是相互聯(lián)系但又互有區(qū)別的。第二,文科教育并不自然而然地就是人文教育。事實上,許多文科教育是純技能性或工具性的,如外語、文字工作、美術、專門性歷史等等。在許多情況下,連哲學或宗教研究都可以變成堆積歷史材料、延續(xù)靜止觀念和重復教條信念的行為。文科和人文學科在學術領域上看上去可能并沒有什么區(qū)別,但它們的人文意義卻甚為懸殊。使文科具有人文教育意義的并不單純是學科領域,而是“人文導向”,或者也可以用我們熟悉的說法,是“人文精神”。第三,強調文科的人文教育作用是強調它們的普遍教育作用,這并不排斥它們的專門教育或訓練作用。對于現(xiàn)代社會中人來說,這兩個方面是自然地結合在一起的：普遍教育使人成為有德性、有責任的公民,而專業(yè)訓練則使他成為在特殊領域中為社會服務的專才。我這里主要就人文教育的普遍教育目的來討論它的課程設置。

　　大學里的人文教育主要包括兩個方面,一是人人必修的一些基本人文課程,二是在相關的專業(yè)課程中貫徹人文課程中的基本人文特征(基本問題,討論方式,興趣傾向,探索途徑,等等)。先說第一個方面。雖然哲學和宗教具有特殊的人文性,但在大學里,作為學科的哲學和宗教研究卻往往不是人文教育的中心建制。這是因為大學這個現(xiàn)代學術機構本身包含著一種結構性矛盾--普遍的知識(university)和專門的研究(speciality)。在今天的大學里,哲學和宗教研究相對都是小系,它們的專門性課程并不能自動地吸引廣大學生。大學是由專門的科系組成的,它必須向工作市場供應它所需要的專才產(chǎn)品方能生存。在這種情況下,大學堅持普遍的人文教育必須從一種高于社會直接需求的對人的完整性的認識出發(fā),必須基于一種高層次的文化關切和價值意識,這也正是大學能對社會有特殊貢獻的地方。

　　許多美國大學的人文課程是以西方文化傳統(tǒng)中的“重要著作”為核心來設置的�！爸匾�著作”實際上就是一個“思想庫文本群”。在美國有專門的全國性“重要著作協(xié)會”,它負責協(xié)調“重要著作”的文選,教學的基本綱領和方式,書籍選目,教師的培訓,并根據(jù)社會實際情況對上述方面作修改和調整,等等。在大學里往往有一個具體負責“重要著作”教學的部門。這個部門在我所任教的大學稱作為“大學討論班”(Collegiate Seminar Program)。它的“管理委員會”由來自各系的十二位教授組成,它的教員也絕大多數(shù)由各系教授兼任。討論班的宗旨是向學生介紹對西方思想的形成和發(fā)展有影響的重要著作,并培養(yǎng)學生的分析、詮釋、批判思維和交際表達能力,這是閱讀任何著作都需要的基本能力,也是可以借助閱讀重要著作來獲得的能力。討論班按閱讀討論內容分成“希臘思想”、“羅馬、早期基督教和中世紀思想”、“文藝復興:十七和十八世紀思想”和“十九、二十世紀思想”四種,每個學生必須按此順序一一修畢。每一個階段的文本都來自多種門類,包括文學、歷史、哲學、科學、社會政治著作等等。

　　負責討論班的教授以討論組織者和引導者的身份參加討論,例如,“希臘思想”討論班就并不是希臘學專家所授的專業(yè)課程。它的原則是讓學生充分參與,而不是有知識者對無知識者的教誨或知識灌輸。討論班基于一種很普通的民主教育思想,重要的著作是重要的,但不是只有少數(shù)知識精英才能閱讀和思考的,也不是絕對正確、不容一般人討論和質疑的。教授和學生在討論班里的地位是平等的,他的責任不是向學生傳授專門知識(雖然他有時需要提供一些這方面的知識),而是把討論班變成一個現(xiàn)代公民社會理性交際的訓練場所。教授還需要有意識地向學生介紹理性討論的一些基本方法和規(guī)范。教授會告訴學生,在自己提問和回答別人問題時應能區(qū)分三種不同的問題：關于“事實的”、“詮釋的”和“價值的”問題,其中后兩類是討論的重點。教授還會在討論過程中隨時以具體情況提醒學生充分尊重別人發(fā)言的權利,不要故意曲解別人的意思,不要人身攻擊,盡量使用禮貌得體的辯論語言,盡量邏輯而完整地陳述自己的意見,等等。教授也在學生提出具體見解的時候,要求他引述相關的文本以作佐證。教授更需要啟發(fā)學生在重要著作中發(fā)現(xiàn)許多同他們現(xiàn)實生存相關聯(lián)的意義和價值問題。從這一點來說,教授本身的思想素質和修養(yǎng)是十分重要的。

　　人文教育之所以特別重視文化傳統(tǒng),是因為傳統(tǒng)中沉淀著許多“永恒”的人文問題,它們的表述方式因時代而異,但它們在不同時代的反復出現(xiàn)向我們顯示了這些問題不容忽視的普遍性,這既是同一文化中過去和現(xiàn)在聯(lián)系的基礎,也是文化和文化間建立溝通渠道的條件。有的文本的普遍性人文問題是比較顯然的。例如索福克勒斯的《安蒂格妮》中的“王法”(人為法則)和“神法”(神圣法則)的沖突,人性的“悲劇性缺陷”(hormartia),《俄迪普斯王》中的“命運”和“自由意志”、“人間苦難”及其人性教育作用,都可以說是永恒的人文問題。

　　但人文問題有時并不顯而易見,而是需要提問者去形成、去挖掘。人文教育的一個基本作用就是引導學生去從似乎只是專門學科的問題中抽取出人文問題來。例如,歐幾里德的《幾何要素》也許顯得與人文問題并沒有什么關系。但討論會關心的卻不是它的數(shù)學知識價值,而正是它的人文價值。歐幾里德幾何學是一個最典型的概念邏輯系統(tǒng),它從一個最基本的關于“點”的定義(點只有位置而不占有空間)出發(fā),演伸出線段、角、園等等,終于構成了一個結構復雜的完整世界。最完美的點只能存在于我們的想象之中,任何畫出來的、人們眼睛能看到的點,都不可能是真正的點,因為它必定不只是一個位置,而是占據(jù)了一點點空間。同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的園必然不是真正的園。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學世界、歷史世界、倫理世界等在性質上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領域中的思想家著迷的問題,如語言和理念的關系(是語言反映現(xiàn)實,還是語言構成現(xiàn)實),理想和現(xiàn)實的關系(典型的柏拉圖問題,“理念”和“現(xiàn)實”,哪個更真?),人的邏輯能力問題(康德把邏輯和時空感確定為人的規(guī)定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“第一原則”問題(任何偉大的思想體系都可以歸到象“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎?)等等。

　　這些問題都可以對學生有巨大的思想啟發(fā),往往會引起熱烈的討論。例如,有的學生會問,如果完美的“點”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永不能見的事物(“方的園”),那么我們神奇的想象能力來自何處?他們會爭論想象是人的天性還是神的恩賜。這種爭論本身比它可能達到的任何答案都來得重要,(點擊此處閱讀下一頁)

　　因為無論答案是什么,人的想象,人的理性,人的意志的自由性,在新的凝視下顯示出它們的光輝和神圣。人們再不能對它們熟視無睹,不加珍惜,再不能象先前一樣容忍對它們的輕慢甚至踐踏。象這樣的人文認識有時在課堂上會引起許多學生們以前接觸過的聯(lián)帶問題,有的和認識有關,有的和倫理有關。例如,由語言能使我們想象永不能見的東西(如“方的園”、“冰冷的火”),會引發(fā)出“詩的現(xiàn)實”(“詩的現(xiàn)實”和“經(jīng)驗現(xiàn)實”,哪個更真?“真”又是什么?)。又例如,正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得完美,是不是任何一個世間的“好人”和任何一種現(xiàn)實中的“善”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?在基督教那里,這個至高的“好”和“善”就是上帝,在人道主義那里,這個至高的“好”和“善”就是“作為最高德性的人性”。社會的德性倫理建設能否通過“向某某好人學習”來實現(xiàn)?還是無可避免地必須訴諸于某種理想的“好”和“善”?

　　在討論班上,許多本體的、認識的和倫理的問題會在閱讀不同文本的時候,因不同的觸機而反復提出,反復討論。人文討論的一個重要特征就是多重角度性和無窮盡可討論性。提出相同或相似問題的不同語境形成了相似答案變化無窮的差異。例如,在歐氏幾何學中提出的“第一原則”問題,在亞里斯多德的《尼可曼切倫理學》中必然會重新提出。亞氏把他的倫理學稱為“科學”,把哲學論述分成從“根本原理”出發(fā)和導向“根本原理”兩種,并認為前者優(yōu)于后者(即演釋比歸納可靠),在亞氏倫理學那里,“好”可以說是這樣一個“根本原則”。亞氏把政治定義為“關于好的元科學”(在亞氏看來,政治必須是道德的政治,政治的內容和目的應當是“好的生活”)。但是亞氏倫理學面臨的第一個問題恰恰是給“好”定義。亞氏把“好的生活”定義為“幸福的生活”,并把“幸�！倍�義為“與完美德性相一致的靈魂行為”。這就使得他必須又闡釋和定義“德性”(virtue)和“靈魂”。這類重要概念的相互依賴和亞氏對它們多次不同的反復定義,使得文本中充滿了種種歧意和曖昧不清的地方,因而能產(chǎn)生種種不同的、甚至相對立的解釋。在討論過程中,學生們往往由此而生一系列的問題：亞氏的倫理科學和政治科學為什么不能具有歐氏幾何那樣的清晰性?它們是不是相同性質的話語概念體系?對它們來說,“基本原則”是不是具有相同的意義和價值?進一步說,倫理或政治話語和科學話語又有些什么不同?等等。

　　作為人文教育核心課程的“重要著作”,學習它們,目的不在于灌輸“正確思想”。這和我們所熟悉的“政治思想課”或“德育課”是不同的。當然,我們應當看到,哪些著作被當作“重要著作”拿到課堂上討論,這本身就是一種出于特定立場的決定,對學生的意識形態(tài)和政治態(tài)度具有不可忽視的影響力。這就是為什么在美國學術界,學術經(jīng)典著作(canon)問題的爭論一直是“學院政治”的重要內容。但另一方面,我們也應當看到,人們能就學術經(jīng)典著作問題進行討論,對現(xiàn)行的學術經(jīng)典著作提出質疑,而不因此受到迫害或歧視,這本身就是人文教育的基本理性價值在起作用�，F(xiàn)行的學術經(jīng)典著作批評者要求增加新的重要著作(如女性和少數(shù)族裔作者),是為了從這些著作中形成一些新的人文問題(如壓迫,歧視,文化不平等,卑微者身份和歷史問題,等等)。無論使用怎樣的學術經(jīng)典著作,討論班上學生接觸到的人文問題都有很大的隨機性,都不會象在哲學、宗教或其它專業(yè)課上那樣有系統(tǒng)性。但這并不重要。由于大量的人文問題在四種討論班中反復出現(xiàn),學生對這些問題的特征、范圍和傳統(tǒng)會有一個大致的基本認識。這會幫助學生們在其它相關學科專業(yè)課上注意類似的問題,并在碰到它們時采用在討論班上學習來的理性思考方式去分析和討論它們。討論班上涉及的哲學或宗教問題因此可以視為一種大眾哲學,一種文化思想史問題普及,一種與他們的生活現(xiàn)實有關聯(lián)的獨立思維啟蒙。這也就是普通人文教育的目的和意義所在。

　　在介紹了普通人文教育的基礎課程之后,我們再看一看人文教育的第二個方面,即體現(xiàn)在專業(yè)課程中的人文教育。如果學生對專門的人文問題或科目有興趣,他們可以選修各專業(yè)學科的專門課程。與用思想史為結構的普通人文教育課程不同,文科科系的課程是按專業(yè)領域中的基本知識結構來設計的,因此有很強的專業(yè)性。文科專業(yè)課的人文教育作用是師生能動主體有意識的問題取向、課堂活動思考方式選擇的結果,不是所謂“客觀文科”領域的當然結果。專業(yè)課和普通人文教育課程往往會涉及同樣的作者和作品,成為這兩種課程溝通互補的良好條件。前者不斷為后者提供新的理論和方法(如文學研究、社會學、人類學領域中的許多新理論),而后者則向前者提供檢測新理論的人文價值(如文學研究者重批判理論而冷落計量分析)。對于有效的人文教育來說,這兩種課程都是必不可少的。

　　專業(yè)課對于深入系統(tǒng)地研究普通人文教育往往只能淺嘗輒止地涉及的問題是必不可少的,它也是普通人文教育課程不斷發(fā)展更新的條件。專業(yè)課為深入討論提供了普通人文教育課所不具備的條件：專門學科的教授,同類興趣或專業(yè)的學生和涉及同類問題的必讀著作。我在前面例舉的亞里斯多德的《尼可曼切倫理學》是同史詩、戲劇、歷史、抒情詩放在一起閱讀的。而在哲學系開設的專業(yè)課“倫理學”課程中,它則會同柏拉圖的Protagoras 和Gorgias,阿奎納斯(T. Aquinas)的Summa Theologiae,克爾凱郭爾(Kierkegaard)的The Sickness unto Death,康德的Fundamental Principles of the Metaphysics of Morals (或者Critique of Practical Reason)這一類著作放在一起閱讀。在這樣的倫理課上,學生聯(lián)想的人文問題的自由性也在很大程度上被專業(yè)性所取代。因此,倫理課的問題往往是關于經(jīng)典性倫理議題的,如“好”,“德性”,“自愿性”,“良心”,“自由”,“法”,“正義”,“朋友”,等等。而每一個議題又牽涉到至今仍困擾思想家們的一系列問題,如關于“好”,倫理課上就會討論什么是“好”?“好”是一種知識還是僅為一種意見?“好”與“壞”的區(qū)別是什么?是本質的區(qū)別還是約定俗成?規(guī)范的“好”和德性的“好”之間有什么區(qū)別,等等。

　　專業(yè)課,尤其是和基礎專業(yè)課平行的選修課,還能為人文問題提供文化多元化的機會,例如和上述“西方倫理學”平行的“多元文化倫理比較”就是這樣的課程。文化多元化對人文教育來說是一個重要問題,但它并不是一個新問題。人文教育對普遍人性道德價值的信心,使得它具有一種不斷把新產(chǎn)生的危機轉化為進一步發(fā)展和更新機遇的活性機制。人文教育最重要的特征就是重視文化傳統(tǒng),但什么構成了人文教育應充分重視的文化傳統(tǒng),卻是一個沒有終極答案的問題。人們通常把精英文化簡單地等同為文化傳統(tǒng),或者僅僅把某種“本土”文化看成是某一民族文化傳統(tǒng)的內容。東西文化的交往和相互滲透,大眾文化的崛起,政治社會地位低下者(婦女、少數(shù)族裔)文化自我意識的覺醒,這些都曾給人文教育的文化傳統(tǒng)觀帶來過危機感。但是,人文教育基于對人本身的充分肯定,它自身具有可貴的理性反思、批判、容忍不同意見交鋒的傳統(tǒng)。因此,這些危機非但沒有破壞人文教育的理念和合理性,反而使得它通過調整和自新而變得能益發(fā)緊密地把一種更廣義的文化傳統(tǒng)(人類文化傳統(tǒng))同多元的人群的現(xiàn)實生存聯(lián)系起來。

　　四、 人文教育在中國的條件和困難

　　前面所進行的關于人文主義和人文教育的討論主要是就其在西方環(huán)境中而言的。作這樣的討論的原因很簡單：在西方,人文教育是得到重視和認真實行的,盡管它還不完善,還有問題。在非西方的中國環(huán)境里,人文主義、人文精神和人文教育有沒有意義呢?最容易、最不負責任的做法就是套用庸俗后殖民主義的口訣式理論教條,把這些都當作具有全球霸權意圖的“普遍性”話語,而拒絕考慮它們在中國的相關性;或者泛泛而談地要求發(fā)展所謂中國自己的理論和實踐。這種姿態(tài)也許可以獲得某種原則立場上的正確性,但問題是,發(fā)展公民教育,拒絕當今世界上其它國家和文化的參照實踐而作純本土設計,到底可行不可行?長時期的摸索,在時間上允許不允許?在結果上是不是有保證?有鑒于過去幾十年中國各種各樣以“中國式”為名義的社會發(fā)展計劃對中國人生存造成的嚴重傷害,我對這些問題沒有太樂觀的回答。我認為,跨文化跨制度的借鑒仍然是當今促進世界各地區(qū)共同進步的重要途徑。

　　借鑒之所以有必要,首先是因為有需要。需要是在本土環(huán)境中產(chǎn)生的,基于特定需要的取舍、利用、調整和更改標準也是由本土實際條件所決定的。這些都是人們能在借鑒過程中保持本土主體意識的重要因素。在中國提倡人文教育的基本條件就是,作為一個第三世界的發(fā)展中國家,我們有公民人文教育的實際本土需要。人文教育對于現(xiàn)代社會規(guī)范倫理的確立和良性再生是必不可少的,是現(xiàn)代公民教育的重要組成部分。中國現(xiàn)代國家和現(xiàn)代社會是在被動地應對西方列強的侵入,要求迅速富國強民的歷史條件下形成的,因此帶有在文化上呈現(xiàn)斷裂、政治體制極不穩(wěn)定和社會結構急劇變更等特征。象許多第三世界國家一樣,中國教育長期以來以專才訓練為主要任務,以適應發(fā)展國家工業(yè)、經(jīng)濟和軍事之急需,再加上由于歷史條件的限制,現(xiàn)代民主體制建設的任務遲遲提不上日程,公民人文教育更成為大學教育可有可無的內容。近幾十年來,在變化無常、動蕩起伏的政治、社會、文化運動中,尋求國家和國民理念的努力似乎并沒有給人們帶來能使中國人在重大的社會結構性變化(革命、運動、政策突變等等)面前仍維持相對穩(wěn)定的基本社會道德規(guī)范。由于缺乏基本的現(xiàn)代公民社會道德規(guī)范,重大的社會結構性變化(如商品市場經(jīng)濟的崛起)往往帶來普遍的價值困境。當今人們對中國社會道德狀況的普遍憂慮,對腐敗現(xiàn)象的無奈而又求變的心情,都說明公民社會建設已經(jīng)成了一個再也不能拖延的問題�，F(xiàn)代中國社會建設不僅需要各種各樣專門人才,而且需要有完整人性(道德感、獨立思考、自我反思能力)的公民。有識之士已經(jīng)把新道德建設的問題提了出來,并指出,“任何新的道德規(guī)范的建立,都不可能憑空而來,而必須吸收以往的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)�！边@些傳統(tǒng)包括：一、中華民族幾千年來所形成的優(yōu)秀文化道德傳統(tǒng),二、五四新文化以來形成的優(yōu)秀道德傳統(tǒng),三、世界各民族所建立和形成的文化道德成果。〔注19〕但是,值得指出的是,除非我們把道德建設問題明確為一個公民教育問題,并為解決這個問題積極設想具體而實際的教育規(guī)劃、設置、內容和方法,道德問題仍然會只是一個抽象問題。提出人文教育問題并設想如何把它落實到我們現(xiàn)有的學校課程中去,至少可以說是跨向實踐的第一步。

　　中國人文教育現(xiàn)在具有哪些可行的條件呢?第一是對人本身的認識。對人的存在的無條件的肯定,對人追求完整人性的理想,這些在中國已經(jīng)不再是陌生的思想。中國傳統(tǒng)的樸素人本思想(兩個重心：在人類與自然關系,天-人方面,突出人的地位;在人類社會關系,君-民方面,強調民的作用)以及自辛亥革命以來的不同民主主義革命和社會主義思想中包含的種種世俗人道主義的因素(主體性、道德自足性、社會變革為追求人的幸福和滿足人的需要,等等)都是人文價值觀進一步系統(tǒng)化和合理化的條件。

　　第二,中國有古代傳統(tǒng)的和自五四后形成的新傳統(tǒng)的豐富文化資源,其中后者包括了許多從世界其它民族和文化汲取來的、在中國具體社會條件中經(jīng)過相當程度本土化的現(xiàn)代文化資源,對于我們從中形成一個可供人文教育之用的“思想庫文本群”是完全不成問題的。雖然中國沒有象基督教那樣的宗教傳統(tǒng),但正如我在前面已經(jīng)談到的,宗教支持人文主義的兩個基本信仰(理想秩序和可以贖救的人)是可以用非宗教的話語表述的。中國文化并不缺乏哲學話語,中國文化還有文史哲不分家的好傳統(tǒng)。

　　第三,中國現(xiàn)有的大學科系結構與世界其它國家大致相同,文科教學的一些專業(yè)課設置也不乏國際性,這些充分本土化了的教育設置應當能為本土的人文教育提供體制條件�，F(xiàn)有的文科中的一些研究和教學已經(jīng)在一定程度上與國際接軌,文學研究便是一個顯例。許多文學理論,如新馬克思主義批評、女性批評、后殖民批評、新歷史批評、法蘭克福文化批判等等,都因涉及現(xiàn)代人的種種生存關切而具有相當?shù)娜宋男浴?/p>

　　第四,文革后的開放政策使許多教師都有了不同程度的觀念和知識更新的機會。(點擊此處閱讀下一頁)

　　在學術領域中,時時可以聽到要求介入社會文化變革實踐,提倡反思批判,注重獨立思想,理性思辨的聲音,這些都是進一步形成學術人文主義的條件。中國的大學里更是不缺乏對自己專業(yè)之外的種種社會、政治、文化問題非常關心的青年學生。不久前北京不少高校紛紛舉辦有關“國學”的講座,吸引許多學生的與其說是專門國學知識,不如說是它所包含的文化和人文內容。近兩年來,人們對人文精神的持續(xù)不斷的熱烈回應本身也是一個例子。

　　第五,也是最重要的,當今中國社會中的普通人都向往有一種受倫理規(guī)范制約的社會秩序和人際關系。他們對社會腐敗現(xiàn)象深惡痛絕,對目前的道德狀態(tài)有一種深刻的危機感。但是即使在這種情況下,他們并沒有陷入徹底的道德虛無主義。海勒(A. Heller)曾提出這樣一個經(jīng)典性的現(xiàn)代道德問題：在時風日下的今天,“還有好人存在,為什么這仍然是可能的呢?”〔注20〕人文教育能幫助面臨同樣問題的當代普通中國人重建對社會倫理的信心和共識。

　　我們同時也應當看到,人文教育在中國的推行本身也包含著不少困難和限制,如何克服這些困難和突破這些限制,既是對人文教育的挑戰(zhàn),也是它要努力取得的成效。中國人文教育面臨的第一個問題就是如何重新認識人本身,充分肯定人的主體性、完整性、尊嚴和參與。對人的理論的討論必須克服象個人/集體、精神/物質這一類二分對立概念,更不能讓它落入無謂的意識形態(tài)的框框里面,用陳腔濫調的貼標簽(“資產(chǎn)階級人性論”、“西方人權思想”等等)來代替哲學的思考。

　　人文教育面臨的第二個問題是如何把思想史研究和當今公民社會建設的需要結合起來,并把這方面的研究成果和大學文科教育聯(lián)系起來。人文教育是否能實行或有何成效,反映一個國家綜合整體的文化水平。例如,整理和出版一系列文本,供大學人文教育課堂上使用,促使學生進行與現(xiàn)代公民社會建設有關的人文問題討論和思考,就是一個必要的先決條件。這些文本的整理需要專業(yè)研究人員和有實際教學經(jīng)驗者共同參與才行,因為許多著作雖然重要,但并不適宜于課堂上的活動。目前的情況是,學術研究和課堂教學經(jīng)常是脫節(jié)的。學者有時還看不起教書的。一些學術研究體制(如研究所)和基礎教學體制甚至各做各的,完全不相聯(lián)系。

　　人文教育的對象是一般大學生,而非只是少數(shù)能閱讀古代語言的中文系學生(現(xiàn)在不少中文系學生這方面的能力也極差)。由于人文教育課程的重點是思想討論,而不是獲得某種語言能力,這就需要把一些重要的古代著作翻譯成一般學生能閱讀的現(xiàn)代漢語。古希臘、羅馬、甚至中古時期的著作正是通過現(xiàn)代語言譯本進入西方人文教育課堂的。這向人們提出了一系列實際的問題：誰來做這樣的翻譯工作?怎樣才能把這工作做好?學術界該做些什么?國家該如何支持?搞這樣的翻譯在學術界被看成是不入流的、沒有創(chuàng)造性的二流工作,不象“真正”的學術工作那么受重視,所以出現(xiàn)了有能力的人不愿做,愿做的人沒能力做這樣的惡性循環(huán)局面。事實是,這方面的工作正是需要最有能力的人來做。語言的理解和駕馭能力不說,單說古漢語和現(xiàn)代漢語間的概念轉換,就不是一件簡單的事。這樣的翻譯工作不只需要學識和經(jīng)驗,而且需要借助同文化的古今語言翻譯的理論研究成果,而后一方面的工作目前尚是一片空白。

　　人文教育課堂上所使用的“思想庫文本群”,不同的教師可以作不同的選擇。但有一個宗旨卻是明確的,那就是,討論和思考文本要與現(xiàn)實的公民社會建設任務聯(lián)系起來。由于中國傳統(tǒng)社會文化與現(xiàn)代社會文化間的嚴重斷裂,發(fā)掘古代文本并和現(xiàn)代問題聯(lián)系的工作需要極有想象力的專業(yè)研究人員和教師共同來做。選用怎樣的古代文本才能引起學生討論他們身邊問題的興趣?才能觸發(fā)他們去思考與現(xiàn)代公民社會建設密切有關的許多思想因素,如人的需要和潛力,德性和好的生活,道德政治和權術政治,法和道德約束,個體身份和群體身份,國家和社會,自由、權利和義務,等等,等等?毫無疑問,人文教育課程是公共基礎課程。在現(xiàn)今的中國大學里,教普通公共課程的教師是二、三流的教師,有地位、有身份的大牌教授是不屑于教這種課的。這就又形成了一種能教的不教,不能教的教不好的奇怪局面。

　　人文教育面臨的第三個問題是師資問題。中國大學長期以訓練專才為首要任務的體制培養(yǎng)了大量的對人文教育極其缺乏認識的大學師資,而那種只重專才訓練不重公民教育的傳統(tǒng)則又通過他們不斷再生和繼續(xù)�，F(xiàn)在人文教育要依賴這樣的師資來改變產(chǎn)生他們自身的教育體制結構,不得不把本屬變革的對象當作變革的動力,在推行上的困難是可想而知的。自改革開放以來,大學師資出國培訓,考察外國教育的體制和課程,對于大學師資在觀念上的更新是非常有必要而有利的。但問題是,出國進修的往往聽研究生的專門課程(又是專才訓練思想在起作用),又有多少人真正坐在大學一、二年級學生的人文教育基礎課課堂里的呢?又有多少人有機會親自在這樣的課堂里取得第一手教學經(jīng)驗的呢?又有多少人有機會參加本科生教授會議討論具體課程設置的呢?推行人文教育也許正是需要吸引具有這類專門經(jīng)驗和知識的人參與,方能避免憑空構思。就目前的情況來看,這類知識和經(jīng)驗還遠遠沒有受到應有的重視,因為它們沒有“學術成果”、“學術論文”和“學術報告”那樣耀人眼目的華采,顯得太瑣屑、太平凡、太不立竿見影。但是,人文教育卻正是一件十分瑣屑、平凡、持久的工作,它需要千千萬萬沒有學術聲名的教師,在大學一、二年級的課堂上,耐心地、年復一年地去誠懇面對那些剛剛成為或即將成為公民的少男少女,和他們一起討論身邊的種種社會文化問題,思考做人的道理。

　　注釋：

　　〔注1〕這兩個故事和人文主義觀念的關系,詳細討論見Martha C. Nussbaum, "Historical Conceptions of the Humanities and Their Relationship to Society," in Daniel Callahan, Arthur L. Caplan and Bruce Jennings, eds., Applying the Humanities (New York:　Plenum Press, 1985), pp. 3-28.故事分別見Plato, Theaetelus 174A; Aristotle, Politics 1259abff, trans. G. Kirk.

　　〔注2〕J. G.Fichte, Samtliche Werke, Vol., p. 434, quoted by John Cohen, "Individuality of Thought," in Maurice R. Stein, et al. eds., Identity and Anxiety(Free Press of Glencoe, 1962), p. 542.

　　〔注3〕參見王蒙:《人文精神問題偶感》,《東方》1994年第5期;朱維錚：《何謂“人文精神”?》,《探索與爭鳴》1994年第10期。

　　〔注4〕參見文理平：《關于“人文精神”討論綜述》,上下兩部分,《文藝理論與批評》1995年第3期,第119-134頁;第4期,第123-138頁,尤其是上篇第一小節(jié)中對諸種關于人文精神定義的綜述。關于“人文精神”討論資料匯編,見《報刊資料選匯：文藝理論》(中國人民大學書報資料中心),1995年第7期,第8期。

　　〔注5〕Douglas J. Elwood, ed., The Humanities in Christian Higher Education in Asia:　Ethical and Religious Perspective (Quezon City, Philippines, 1978), p. 5.

　　〔注6〕Roger L. Shinn, Man: The New Humanism (Philadelphia:　Westminster, 1968), p. 177.

　　〔注7〕Arthur Schopenhauer, The World of Will and Idea, vol. II.trans., R. B. Haldane and J. Kemp (London, Trubner, 1883), p. 421.

　　〔注8〕Sal Restivo, The Sociological Worldview (Cambridge, MA: Basil Blackwell, 1991), p. 3.以下提到的社會學材料來自此書第三章“The Human Dimensions of Sociological Inquiry”.

　　〔注9〕James B. Mckee, Introduction to Sociology, 2nd edn (New York: Holt, Reinehart and Winston, 1974), p. 519.

　　〔注10〕Peter Berger, Invitation to Sociology:　A　Humanistic Perspective (New York:　Anchor Books, 1963), pp. 166-69, 170-71; Peter Berger, "Between System and Horde," in Peter Berger and R. J. Neuhaus, Movement and Revolution (New York:　Anchor Books, 1970), pp. 29-30.

　　〔注11〕同注8, p. 65.

　　〔注12〕Frank Lindenfeld, "Preface," in Frank Lindenfeld, ed., Reader in Political Sociology (New York: Funk and Wagnall"s 1968), p. ix.

　　〔注13〕David Horowitz, "General Introduction:　Sociology and Society,"　in David Horowitz, ed., Radical Sociology (San Francisc Canfield Press, 1971), p. 5.

　　〔注14〕Albert Szymanski, "Toward a Radical Sociology,"　in J. D. Colfax and Jack L. Roach, eds., Radical Sociology (New York: Basic Books, 1971), pp. 105-6.

　　〔注15〕Tom Hayden, "A Letter to the New (Young)　Left,"　in M. Cohen and D. Hale, eds., The New Student Left (Boston:　Beacon Press, 1967), p. 6.

　　〔注16〕AlvinW. Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York:　Basic Books, 1970), p. 507.

　　〔注17〕J. R. Ravetz, Scientific Knowledge and Its Social Problems (Oxford:　The Clarendon Press, 1971), pp. 313.

　　〔注18〕Abraham Maslow, The Farther Reaches of Human Nature (New York: The Viking Press, 1971), pp. 133-35.

　　〔注19〕杜書瀛：《新道德建設的資源》,《新華文摘》1994年8月號,第123頁。

　　〔注20〕Agnes Heller, General Ethics (New York:　Basic Blackwell, 1988).

　　來源：世紀中國

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