郭建：人文教育：通向自由之路

　　一．引言：世界教育的走向與兩種教育觀

　　教育越來(lái)越職業(yè)化和專業(yè)化，這是當(dāng)前教育發(fā)展的世界潮流。從個(gè)人角度看，對(duì)“人為什么要上學(xué)、讀書、受教育”這個(gè)問題，多數(shù)人誠(chéng)實(shí)的回答會(huì)是“找個(gè)體面的工作”、“多掙點(diǎn)錢”、“有個(gè)好專業(yè)”、“干一番事業(yè)”等等，也就是說(shuō)，都與職業(yè)和專業(yè)有關(guān)。職業(yè)教育、專業(yè)教育水平的高低對(duì)于一個(gè)國(guó)家的科技和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，也變得越來(lái)越重要。總而言之，教育與國(guó)計(jì)民生的關(guān)系愈加密切，這是現(xiàn)代文明發(fā)展的重要標(biāo)志，總的來(lái)說(shuō)是好事。

　　然而，在順應(yīng)世界潮流，利用各種資源來(lái)推進(jìn)各個(gè)專門學(xué)科和專業(yè)技術(shù)發(fā)展的同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，這一潮流所代表的教育觀與傳統(tǒng)的教育理念（即人文教育或自由教育的理念）是很不一樣的，甚至有明顯的沖突（我在這里關(guān)注的是高等教育，不包括專科學(xué)校和技校）：一個(gè)專，一個(gè)泛；
一個(gè)務(wù)實(shí)，一個(gè)務(wù)虛；
一個(gè)現(xiàn)實(shí)，一個(gè)理想；
一個(gè)重技能，一個(gè)重思想；
一個(gè)重存活，一個(gè)重人生；
一個(gè)著眼于“人才”中的“才”的培訓(xùn)（從無(wú)技能的人到技術(shù)員、工程師等），一個(gè)側(cè)重“人”的養(yǎng)育（從動(dòng)物的本能到人的精神世界）。從前者（職業(yè)、專業(yè)教育）的角度看，后者不實(shí)際，太“精英”；
從后者（人文、自由教育）的角度看，前者是訓(xùn)練，而不是教育。我認(rèn)為，我們應(yīng)該意識(shí)到兩者的不同，同時(shí)也應(yīng)看到，為生存，為理想，兩者不可偏廢。

　　鑒于當(dāng)前職業(yè)、專業(yè)教育大勢(shì)所趨，以至于大部分人所理解的教育基本上是職業(yè)、專業(yè)教育，而對(duì)當(dāng)年孔夫子和蘇格拉底所倡導(dǎo)的、后來(lái)用“人文”或“自由”來(lái)指稱的教育已經(jīng)淡忘了，我想，唱一點(diǎn)反調(diào)，強(qiáng)調(diào)人文教育的作用，將是一件有意義的事情。討論教育界的現(xiàn)狀及人文教育的理念，并回溯中西文化傳統(tǒng)中教育觀念的發(fā)展，可以讓我們看到職業(yè)、專業(yè)教育的局限性，其中包括職業(yè)、專業(yè)教育對(duì)人的想象力和創(chuàng)造力的限制。而恰恰在這一點(diǎn)上，由于人文教育立足于通識(shí)（general knowledge）和多學(xué)科，避免專業(yè)化，有助于啟發(fā)開放型、探索型、整體性的思維，因此有助于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和原創(chuàng)精神。

　　二．教育的職業(yè)化、專業(yè)化、商業(yè)化

　　如前所述，傳統(tǒng)教育以人為本，從傳統(tǒng)教育的角度看，專業(yè)、職業(yè)教育是技能訓(xùn)練，而不是教育。對(duì)現(xiàn)在大部分人來(lái)說(shuō)，這一點(diǎn)已經(jīng)顯得很陌生，因?yàn)閷?duì)大部分人來(lái)說(shuō)，受教育就是學(xué)個(gè)好專業(yè)，為的是將來(lái)謀個(gè)好職業(yè)，這是天經(jīng)地義的事。這是當(dāng)今世界流行的教育觀，在中國(guó)大陸也是這樣。后面，我會(huì)重點(diǎn)談一下大陸的教育問題，但先讓我舉一個(gè)美國(guó)的例子。

　　1993年我剛受聘到威斯康星大學(xué)任教時(shí)，我所在的這個(gè)校區(qū)正在進(jìn)行一場(chǎng)人文教育的全面改革，在“通識(shí)教育核心課程”的標(biāo)題下，開設(shè)了五門本科生必修課，是全新的人文課程。從這一課程的“試航”階段開始，我就一直在教授一門叫做“思想世界”（world of ideas）的課。按要求，這門課的內(nèi)容必須包括四個(gè)學(xué)科、兩種文化及一個(gè)中心議題。我選擇了宗教、哲學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、歐美文化和中國(guó)文化，講授圣經(jīng)、老子、柏拉圖、馬克思、弗洛伊德、赫胥黎、薩特以及幾位當(dāng)代作者，以“美好人生”或“什么是幸福（εδαιμονία）”為中心議題。我選擇這個(gè)議題一方面是因?yàn)樗�是古希臘哲學(xué)的核心問題，另一方面也因?yàn)橥ㄟ^多年的教學(xué)經(jīng)歷，我知道學(xué)生對(duì)非本專業(yè)的必修課，尤其是人文方面的必修課，一般都很抵觸，覺得學(xué)了沒用；
但是，有誰(shuí)能說(shuō)幸福和他無(wú)關(guān)，不想過好日子呢？

　　為了讓學(xué)生自己說(shuō)服自己，我還讓每人在學(xué)期開始時(shí)寫一篇文章，期末時(shí)再交一篇長(zhǎng)文，都回答“什么是幸�！边@個(gè)問題，我要他們寫的當(dāng)然是個(gè)人看法。許多學(xué)生都在第二篇文章中承認(rèn)，當(dāng)初的看法太不成熟，在這門課上獲益匪淺。按理說(shuō)，作為一個(gè)教師，我應(yīng)該很自豪了。但是，由于這個(gè)過程重復(fù)過多次，我心里有數(shù)：只要我問：“如果‘思想世界’不是必修課，你還會(huì)選嗎？”多數(shù)人會(huì)誠(chéng)實(shí)地告訴我：“不會(huì)�！�

　　“為什么不呢？”

　　“因?yàn)檫@門課和我的專業(yè)無(wú)關(guān)，還讓我花費(fèi)了很多時(shí)間�！保ㄓ械膶W(xué)生甚至說(shuō)：“多花了很多錢�！保�

　　“這么說(shuō)，上那些沒有或者少有通識(shí)性必修課的專業(yè)、職業(yè)學(xué)校不是更好嗎？”

　　“不對(duì)，大學(xué)的名聲好�。‘厴I(yè)后掙錢多�！�

　　這是一段被我壓縮了的、每個(gè)期末都會(huì)重復(fù)的對(duì)話，在大部分學(xué)生看來(lái)，大學(xué)不過是高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)中心而已。由此可見，當(dāng)前教育的專業(yè)化、職業(yè)化和商業(yè)化是多么深入人心了。

　　讓我們?cè)俅致缘乜匆幌轮袊?guó)近百年高等教育的發(fā)展。就拿北京大學(xué)和清華大學(xué)為例吧。北大從十九世紀(jì)末建校（初名“京師大學(xué)堂”）起，就是以人文學(xué)科為主的綜合性高等學(xué)府。蔡元培先生在1917年出任北大校長(zhǎng)后，嚴(yán)厲批評(píng)把高等教育當(dāng)成做官致富之路的功利主義觀念，明確指出大學(xué)不是販賣文憑的機(jī)關(guān)。他以德、法人文教育的傳統(tǒng)為楷模，“循‘思想自由’原則、取兼容并包主義”，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，科學(xué)民主，重視德育、美育，強(qiáng)調(diào)學(xué)與術(shù)之不同，文與理之相通，奠定了北大自由教育的基礎(chǔ)，使北大成為五四運(yùn)動(dòng)的主要發(fā)源地。

　　清華起步稍晚，直到1925年才有正式的本科。但早在清華作為留美預(yù)科學(xué)校開學(xué)三年后的1914年，梁?jiǎn)⒊�先生就�?yīng)邀到清華以“君子”為題作講演，從此，《周易》名句“天行健，君子以自強(qiáng)不息”、“地勢(shì)坤，君子以厚德載物”中的八個(gè)字：“自強(qiáng)不息，厚德載物”便被采用為清華的校訓(xùn)，既強(qiáng)調(diào)個(gè)人自強(qiáng)，又重視社會(huì)關(guān)懷，為早年清華的人文走向一錘定音。1925年，清華成立國(guó)學(xué)研究所和文、理、法三院 （后來(lái)又增設(shè)工學(xué)院 [1932] 和農(nóng)學(xué)院 [1946]），成為正式的綜合性大學(xué)，著名人文學(xué)者梁?jiǎn)⒊�、王�?guó)維、陳寅恪、趙元任等都曾執(zhí)教于清華。

　　到了二十世紀(jì)下半葉，情況就大不一樣了。首先，由于蘇聯(lián)的影響，中國(guó)教育界在1952年實(shí)行院系調(diào)整，全面放棄人文教育，向?qū)�業(yè)教育急轉(zhuǎn)直下。我說(shuō)“放棄人文教育”，并不是說(shuō)放棄人文學(xué)科。比如北大，在醫(yī)學(xué)院、農(nóng)學(xué)院等分出去以后，仍保留、甚至加強(qiáng)了文理學(xué)院的配置，但此時(shí)的人文學(xué)科在北大已經(jīng)基本上成了專業(yè)訓(xùn)練的科目，和當(dāng)年蔡元培先生所說(shuō)的文理通科的人文教育已經(jīng)完全不是一回事了。清華的損失就更大了：它的文、理、法、農(nóng)四大學(xué)院被分出去以后，清華從一所人文教育的重鎮(zhèn)變成了一所非常專業(yè)化的工學(xué)院，從此有了“工程師的搖籃”的雅號(hào)。隨后建立的如鋼鐵學(xué)院、礦業(yè)學(xué)院之類的八大學(xué)院就更專業(yè)化了。

　　接下來(lái)就是六、七十年代的所謂教育革命，也就是文化大革命對(duì)教育的徹底掃蕩。不要說(shuō)人文教育，就是知識(shí)本身都受到殘酷踐踏，知識(shí)分子成了“臭老九”，越是受過高等教育的人，越是需要接受沒有受過教育的人的再教育。直到文革開始兩年多以后（1968年7月12日），才有最高指示說(shuō)“大學(xué)還是要辦的，我這里主要說(shuō)的是理工科大學(xué)還要辦”，而且目標(biāo)是培養(yǎng)工農(nóng)技術(shù)人員，學(xué)以致用，立竿見影，專業(yè)成了專項(xiàng)技能。

　　文革結(jié)束后，教育界的面貌大有改觀。我們也許還記得，鄧小平在第二次正式復(fù)出之前，自告奮勇做“后勤”工作，實(shí)際上是前沿工作，即抓高等教育，促成1977年末的高考和1978年初的77屆入學(xué)。此后，文、理學(xué)科和社會(huì)科學(xué)受到重視，北大和清華也開始恢復(fù)并擴(kuò)大1952年以前的綜合大學(xué)建制。

　　這些發(fā)展無(wú)疑是可喜的，和文革時(shí)期的教育相比，這簡(jiǎn)直是天堂了。但是，我總覺得，這些變革背后的主要思想資源和動(dòng)力未必是中西人文、自由教育傳統(tǒng)和經(jīng)過深入思考后而形成的教育理念，而更多的是使教育正規(guī)化、現(xiàn)代化、趕上發(fā)達(dá)國(guó)家教育科研水平、與國(guó)際教育接軌的愿望。因此，在這些變革中，人文教育的修復(fù)多半只見于形式，而教育專業(yè)、職業(yè)、商業(yè)化的走向卻愈趨明顯，以至于教育理念發(fā)生了可稱作“革命”性的變化。比如，許多高校在系、院、大學(xué)逐步升級(jí)的角逐中，任何一個(gè)專業(yè)學(xué)校都愿以“大學(xué)”自詡，如郵電大學(xué)、地質(zhì)大學(xué)之類（這些學(xué)校向綜合大學(xué)的方向發(fā)展，自然是好事。我在這里提出的只是名稱的問題：即從教育理念的角度看，某一專業(yè)的具體概念與大學(xué)這個(gè)總體概念的組合到底意味著什么）；
同時(shí)，諸如“飯店管理”之類的科目可以在高等學(xué)府中名正言順地躋身于哲學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、物理之列。若以教育專、職、商業(yè)化的世界潮流為視點(diǎn)，這樣的發(fā)展也許是超前的，但無(wú)論從中國(guó)還是從西方的傳統(tǒng)教育的角度看，這里反映的是教育理念的混亂。西方文化中“大學(xué)”的概念源于拉丁文universitas（全部，整體）和universe（宇宙），字面上是uni加上versus（[all or many] becoming-one）；
也就是說(shuō)，大學(xué)者集大成也，集萬(wàn)為一，它必然是全面的、綜合的、有整體感的。在這個(gè)意義上說(shuō)，諸如“石油大學(xué)”之類的名稱在概念上是自相矛盾的。

　　我這樣講，并不是要全面否定教育的專業(yè)化，而是說(shuō)，僅僅把教育理解為專業(yè)訓(xùn)練是不對(duì)的。我前面說(shuō)過，教育專業(yè)化是世界潮流，不可逆阻，而且，我認(rèn)為，為個(gè)人發(fā)展和國(guó)計(jì)民生，專業(yè)教育與人文教育兩者不可偏廢。同時(shí)，我也覺得，了解教育的傳統(tǒng)也是有必要的。而且，只有有意識(shí)地回顧，才能更有遠(yuǎn)見地前瞻。下面我要講的就是就我所理解的人文、自由教育的本質(zhì)。

　　三．人文/自由教育的定義

　　大體上說(shuō)，人文/自由教育有兩層涵義，或者說(shuō)兩個(gè)目標(biāo)。一層涵義可以“人文”二字概括，即教育的人文功能（humanizing function of education)，也就是使受教育者人性化。這層意思包括個(gè)人和社會(huì)兩個(gè)方面。就個(gè)人來(lái)說(shuō)，教育使每個(gè)受教育者成為有修養(yǎng)的、有自知之明的、努力于自我完善的個(gè)人；
同時(shí)，教育又使每個(gè)受教育者成為有益于人類社會(huì)的仁者或理想的公民�！叭省闭叨�人也，人是社會(huì)性的；
個(gè)性的認(rèn)知是人道的起點(diǎn)，下一步即“己所不欲，勿施于人”（《論語(yǔ)》）這一“金律”（“你自己如何想要?jiǎng)e人對(duì)待你，你也要這樣待人”是耶穌的說(shuō)法，與孔子教誨基本同義）的實(shí)施。

　　與專業(yè)教育作一比較，人文的概念就會(huì)更清楚：一般來(lái)說(shuō)，專業(yè)教育為學(xué)生提供的是謀生的手段，而人文教育提供的是生活的啟示；
前者為學(xué)生打下事業(yè)的基礎(chǔ)，后者則幫助學(xué)生面對(duì)人生社會(huì)。（孔子并不教學(xué)生仕途經(jīng)濟(jì)、游說(shuō)、外交、行政、管理之類的技藝；
他教學(xué)生如何做人）與較為單一的專業(yè)教育相比，人文教育要寬泛得多，一般包括語(yǔ)言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、音樂和基礎(chǔ)科學(xué)，旨在發(fā)掘人的潛力，發(fā)展人的心智（理性、邏輯、判斷等），塑造人的性格，啟發(fā)人的同情心，幫助人認(rèn)識(shí)世界、人生。我們說(shuō)秀才不出門，全知天下事，實(shí)際上，知天下的結(jié)果應(yīng)該是反思到知己（如古希臘格言γνώθι σεαυτόν，或老子“知己者明”所指），而知己又進(jìn)一步到知人，推己及人。這里的人，既是他人，也是人性。可見，孔子以解釋和傳播以“仁”（即“愛人”、“忠恕”、“己所不欲，勿施于人”之道）為核心的教育思想可以說(shuō)是很典型的人文教育思想。在這一點(diǎn)上，東西方文化是相通的。

　　人文/自由教育的第二層涵義基本上源于西方的傳統(tǒng)，但已成為中國(guó)五四傳統(tǒng)的一部分，即教育給人以自由（Liberal education that liberates），也就是說(shuō)，給人以獨(dú)立思考的能力和批判的意識(shí)，使人從各種勢(shì)力的羈絆中解放出來(lái)，包括政府的宣傳、各種宗教觀念、文化傳統(tǒng)、習(xí)慣、意識(shí)形態(tài)的無(wú)形的束縛、以及自身愚昧的奴役。這一點(diǎn)我在下面還要進(jìn)一步解釋，但現(xiàn)在我先談一談人文/自由教育與原創(chuàng)思維的關(guān)系。

　　四．人文/自由教育與原創(chuàng)思維

　　人文教育與原創(chuàng)思維的形成有密切的關(guān)系，在學(xué)科林立，分工越來(lái)越細(xì)的現(xiàn)代社會(huì)尤其是這樣，而且早已被事實(shí)所證明。近代最有開拓性、最有影響的思想巨人馬克思、達(dá)爾文、弗洛伊德都有人文教育的背景，本世紀(jì)的大科學(xué)家，如愛因斯坦（Einstein）、波爾（Bohr）、費(fèi)米（Fermi），也是如此。十九世紀(jì)德國(guó)科學(xué)界群星燦爛，這和德國(guó)著名的人文教育傳統(tǒng)是分不開的。

　　人文教育有助于開發(fā)人的創(chuàng)造力，這是有多方面原因的。首先，人文教育是最為廣泛的通識(shí)教育，它包括多種乍看起來(lái)互不相關(guān)的科目（從古典語(yǔ)言到邏輯、音樂、數(shù)學(xué)、藝術(shù)，從文史哲到各類自然科學(xué)），然而，恰恰是這種寬、泛、廣、博，給受教育者以觸類旁通、雜交互補(bǔ)的優(yōu)勢(shì)，結(jié)果是開擴(kuò)型和綜合型的思維。其次，從人文、通識(shí)的宏觀視角看世界，所見不僅寬廣，而且是整體的，不是局部的。再者，人文教育給人的自由精神和批判意識(shí)，對(duì)于超越傳統(tǒng)規(guī)范，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　開創(chuàng)新的理論體系和闡釋框架，是至關(guān)重要的。最后，人文教育最能啟發(fā)人的想象力，即那種不受束縛、跨度無(wú)限的思維方式，而想象力又是原創(chuàng)思維的最基本要素；
正如當(dāng)年牛頓一樣，愛因斯坦在當(dāng)代已成為想象力的象征。

　　人文教育的這些功用，在與專業(yè)教育的比較中，會(huì)顯得更清晰。

　　五．專業(yè)教育的局限性

　　專業(yè)教育可以使人成為某一領(lǐng)域的專家，這是毫無(wú)疑問的，而且，它為有志于事業(yè)的學(xué)者打開了一條保險(xiǎn)的路。但是，一般說(shuō)來(lái)，純粹的專業(yè)教育造就的是工程師和技術(shù)員，而不是開拓型，原創(chuàng)型的科學(xué)家。這是專業(yè)教育和人文教育的一個(gè)很重要的區(qū)別。

　　英國(guó)思想家紐曼（John Henry Newman）在著名的《大學(xué)辯》（The Idea of a University）一書中指出這樣一個(gè)悖論：知識(shí)越專，離知識(shí)越遠(yuǎn)（越不成其為知識(shí)）。也就是說(shuō)，過分集中的視點(diǎn)、過分專注的眼光，是很有局限的，因?yàn)樗�見只是局部，而不是整體，所以，由此得出的看法、結(jié)論，往往會(huì)片面，至少是不容易形成全局性、整體性的思維。

　　一位哲人曾說(shuō)過，如果錘子是你唯一的工具，你會(huì)習(xí)慣于把每個(gè)問題都看成釘子。盲人摸象的故事也有類似的涵義。在這個(gè)意義上說(shuō)，人文教育的作用在于啟蒙、明目、打開宏觀的視野。

　　六．中國(guó)文化中的人文教育理念

　　要討論中國(guó)文化中的教育理念，我們應(yīng)當(dāng)從語(yǔ)言文字學(xué)開始，因?yàn)檎Z(yǔ)言文字本身，以及漢代以來(lái)常被稱為“小學(xué)”的語(yǔ)言文字研究，實(shí)際上是我們了解中國(guó)文化、社會(huì)、思想的最豐富、最可靠的資源。（在西方也是一樣，哲學(xué)家在闡述某一哲學(xué)概念時(shí)，往往求助于字源學(xué)，從這一概念在古希臘語(yǔ)言文字中的原初定義談起）

　　就拿和教育理念關(guān)系最為密切的幾個(gè)字來(lái)說(shuō)吧，據(jù)許慎：“學(xué)”是會(huì)意字，從敎從冖（即覆蓋），尚童矇故敎而覺之。據(jù)林義光：“學(xué)”字從子在冖下，冖乃尚矇之象；
“學(xué)”字中的冖上方兩邊是象形，示兩手去其蒙，中間的“爻”為聲符。古字“學(xué)”有“攵”，如“敎”，胡孝反，音校（若“效”）,主于覺人；
秦以來(lái)去“攵”作“學(xué)”，胡覺反，音學(xué)，意覺，學(xué)覺二字互訓(xùn)，主于自覺。也就是說(shuō)，有反文“攵”的“學(xué)”字，和今天我們所說(shuō)的“教”同義，即啟發(fā)學(xué)生的覺悟；
而沒有反文“攵”的“學(xué)”字，即我們今天普遍使用的“學(xué)”字，主要是指教育自己，使自己開竅。

　　再說(shuō)“矇”（簡(jiǎn)化字作“蒙”）字，據(jù)《說(shuō)文》：童矇，不明；
據(jù)《釋名》：有眸子而失明：蒙蒙無(wú)所別也；
據(jù)《博雅》：盲也；
據(jù)《論衡》：人未學(xué)問曰矇。一言以蔽之，“矇”即蒙昧，是學(xué)前或覺前的狀態(tài)，是人通過教育才可以擺脫的狀態(tài)。覺和學(xué)都是“矇”的反義詞，這兩個(gè)字同義，至少是互為解釋，同時(shí)又和敎、校、效相通。

　　將所有這些概念綜合在一起，我們不難看出教育理念在中國(guó)文化中的世俗的、人文的基本趨向：人生來(lái)蒙昧盲目，雖有肉眼可見物質(zhì)世界，但那不過是動(dòng)物的視覺，而人所特有的心目則需要通過教育才能張開，從而看到人的世界，包括見人（他人、社會(huì)）和自見；
教育與習(xí)政、習(xí)耕、習(xí)武等功利性的習(xí)作無(wú)關(guān)，教育的唯一目的是啟蒙，使人擺脫愚昧，感悟人生，與西文enlightenment在字面上是一個(gè)意思。

　　以上關(guān)于教育的結(jié)論是“小學(xué)”（文字學(xué)）的結(jié)論，在具體的歷史實(shí)踐中，情況當(dāng)然要復(fù)雜得多。粗略說(shuō)來(lái)，在中國(guó)的文化環(huán)境中，人文教育的傳統(tǒng)主要是儒家的傳統(tǒng)，而與儒家相對(duì)，又常�；パa(bǔ)的道家和后來(lái)的釋（佛）家，則有明顯的反智主義（anti-intellectualism）傾向（如佛家的色、空觀。如老子：絕學(xué)無(wú)憂；
為學(xué)日益，為道日損）。不過，如《紅樓夢(mèng)》所顯示的那樣，釋、道兩家的反智傾向所強(qiáng)調(diào)的只是另一種對(duì)人生的感悟，就個(gè)人的教育，或性格的陶冶來(lái)說(shuō)，與儒家的人文傾向不僅不矛盾，而且對(duì)諸如仕途經(jīng)濟(jì)之類的實(shí)用主義傾向更具批判性。對(duì)這個(gè)問題我只能順便一提，無(wú)法在這里展開討論，但對(duì)儒家的，尤其是孔子的人文教育思想，我還是要再講幾句。

　　儒家對(duì)于先天決定論和宿命論都十分懷疑， “性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”的說(shuō)法顯示了儒家對(duì)后天教育的偏重，而且，儒家主張有教無(wú)類。孔子的教育實(shí)踐是廣為人知的：他致力于古籍的編輯整理，并對(duì)弟子言傳身教，因人施教，而且很看重文學(xué)、儀禮、音樂的教化作用，說(shuō)《詩(shī)經(jīng)》“可以興，可以觀，可以群，可以怨”。如前所述，孔子教育思想的核心是解釋和傳播 “仁”道，對(duì)于“仁”的意思，在不同的場(chǎng)合，他有不同的說(shuō)法，如“愛人”（人即他人）、“己所不欲，勿施于人”等。然而，在《論語(yǔ)》的總體語(yǔ)境中，再加上文字學(xué)的幫助（“仁”者二人也，是會(huì)意字），我們可以把握它的基本意義：每個(gè)人都不是孤立的個(gè)人，因?yàn)槿说幕�本屬性是社�?huì)的；
教育以修身為本（《禮記•大學(xué)》），但其目標(biāo)是超越個(gè)人，推己及人，成為有益于人類群體的仁者。這些都是典型的人文教育思想。

　　七．西方人文/自由教育的傳統(tǒng)

　　討論西方的教育傳統(tǒng)，我們自然要從古希臘談起。在蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）看來(lái)，真正屬于人的境界是思想的境界，否則與動(dòng)物無(wú)異。因此，沒有思想、不加審視的生活毫無(wú)價(jià)值。蘇格拉底的思想到了柏拉圖手中更具本質(zhì)主義（essentialism）傾向：人生的意義在于通過理性認(rèn)識(shí)真實(shí)（Ideas or Forms），由此才能獲得真正的幸福（εδαιμονία），而途徑就在于教育。亞里士多德（Aristotle）比柏拉圖實(shí)際，更重人生，因此更接近人文主義。在他看來(lái)，真正的幸福有賴于人所特有的潛力得到最好的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)，如智能的全面發(fā)揮，精神境界的實(shí)現(xiàn)等。教育是一種由外在因素相助的內(nèi)在過程，以實(shí)現(xiàn)美好人生為目標(biāo)。在西方哲學(xué)思想發(fā)展史上，犬儒鼻祖狄奧根尼（Diogenes）是首先提出世界公民 （κοσμο πολίτη, or cosmopolitan） 這個(gè)概念的人，也就是說(shuō)，名副其實(shí)的人生應(yīng)當(dāng)超越狹隘的民族或城邦的局限，認(rèn)同普世的人性，此即人文教育的目標(biāo)。后來(lái)，羅馬哲人塞內(nèi)加（Lucius Annaeus Seneca）把狄奧根尼這一思想闡述為人的雙重歸屬，即每個(gè)人的故鄉(xiāng)及陽(yáng)光普照之處，前者偶然，后者必然；
而教育的目標(biāo)正在于幫助我們陶冶人性，認(rèn)識(shí)必然，擺脫狹隘、偏見的束縛，成為真正的自由人。

　　近代西方教育的發(fā)展，除了承襲了希臘羅馬傳統(tǒng)之外，自然還融入了基督教的成分。文藝復(fù)興時(shí)期人文主義的產(chǎn)生，實(shí)際上絕不僅是古希臘文化重被發(fā)現(xiàn)并得以復(fù)興的結(jié)果，中世紀(jì)逐步確立的三科（trivium：語(yǔ)法、修辭、邏輯）四科（quadivium：算術(shù)、幾何、天文、音樂）在學(xué)院教育和科學(xué)的發(fā)展上都有重要地位。到了啟蒙主義時(shí)代，盧梭（Jean Jacques Rousseau）推崇人的自然的、原初的本質(zhì)，向人為的教化發(fā)出挑戰(zhàn)，批評(píng)文明社會(huì)對(duì)人的誘惑、誤導(dǎo)和腐化，這也可以說(shuō)是對(duì)基督教“墮落”觀念的世俗的解釋。對(duì)于盧梭來(lái)說(shuō)，教育的功用是幫助人抵御來(lái)自文明社會(huì)的異化力量，使人自然成長(zhǎng)，盡可能接近原初本質(zhì)。盧梭對(duì)傳統(tǒng)教育觀念、啟蒙主義、以至于整個(gè)現(xiàn)代文明的挑戰(zhàn)是很具革命性的，其影響在黑格爾和馬克思的著作中都很明顯。

　　然而，在西方的教育史上，盧梭式的浪漫主義并沒有成為主流，而人文主義和啟蒙主義的傳統(tǒng)才真正為近代教育奠定了基礎(chǔ)。這里，有兩個(gè)人物影響最大：一個(gè)是德國(guó)的洪堡（Wilhelm von Humboldt），另一個(gè)是英國(guó)的紐曼（Henry John Newman）。洪堡是一位人文主義學(xué)者和教育家，在他看來(lái)，人生的目標(biāo)即其自我發(fā)現(xiàn)和自我發(fā)展：豐富、全面、多樣、整體、完善。人文教育可以幫助人發(fā)掘并充分發(fā)展自己的潛力，由此使自己得到滿足，并貢獻(xiàn)于世界。洪堡將古希臘羅馬經(jīng)典定為人文教育的重要內(nèi)容，同時(shí)，在他的倡導(dǎo)下，大學(xué)開始成為研究中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由和創(chuàng)造性。與洪堡的教育觀相比，紐曼的大學(xué)理念更偏重教育與社會(huì)的關(guān)系。在他看來(lái)，教育是以頭腦的修煉本身為目的的，它給學(xué)生以洞察人生社會(huì)、認(rèn)識(shí)真理的慧眼，為社會(huì)造就有文化、有教養(yǎng)的理想公民。紐曼對(duì)功利主義教育觀向人文教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)有敏銳的觀察和精辟的分析：前者給學(xué)生專業(yè)知識(shí)、謀生手段，而知識(shí)越專，就越不成其為知識(shí)；
后者給學(xué)生以通識(shí)，作用于人的精神世界，使個(gè)人形成自己的性格，并融洽于世界，所以是真正的教育。與紐曼差不多同時(shí)的法國(guó)思想家托克維爾（Alexis de Tocqueville）從另一個(gè)角度觀察和分析了大學(xué)和人文教育所面臨的挑戰(zhàn)及其在現(xiàn)代社會(huì)中的重要作用：在民主政治逐漸成為主導(dǎo)的現(xiàn)代社會(huì)，淺陋平庸的公眾輿論將對(duì)思想造成威脅，而以人文教育為主的大學(xué)在民主社會(huì)中就有了堅(jiān)守自由思想陣地的義務(wù)和作用。

　　在一個(gè)多世紀(jì)后的今天讀紐曼和托克維爾的著作會(huì)使人感到他們都像是預(yù)言家，因?yàn)樗麄兯�看到并�?dān)心的問題，正是當(dāng)今教育界面臨的問題。

　　八．當(dāng)前人文教育所面臨的挑戰(zhàn)與人文教育的更新

　　人文教育在當(dāng)前所面臨的挑戰(zhàn)是多方面的。首先就是功利主義的實(shí)用教育觀的挑戰(zhàn)，也就是教育專、職、商業(yè)化這個(gè)現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。就拿我任教的學(xué)校來(lái)說(shuō)吧，其前身是師范學(xué)院，也就是說(shuō)是人文教育的基地。但近些年來(lái)有突飛猛進(jìn)發(fā)展的項(xiàng)目全是實(shí)用型的：首先是計(jì)算機(jī)管理系統(tǒng)（management computer system）專業(yè)，本科畢業(yè)就有可觀的年薪，自然也就最熱門，吸引了成績(jī)最佳的學(xué)生；
其次是商業(yè)管理學(xué)院，包括本科和研究生各專業(yè)。由于供求關(guān)系的原因，大量資金流入這些專業(yè)項(xiàng)目。相比之下，人文學(xué)科不僅資金短缺，而且常被當(dāng)作實(shí)用型學(xué)科的輔助工具。比如，英文系的存在在不少人看來(lái)似乎是為了教商學(xué)院的學(xué)生如何寫文章。其實(shí)，這一挑戰(zhàn)是人文教育所面臨的老問題，與工業(yè)革命以來(lái)社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)有關(guān)，也和市場(chǎng)的需求有關(guān)。它也就是紐曼在一百多年前已經(jīng)描述得很清楚的問題：如果人文教育不教我們?nèi)绾瓮七M(jìn)工業(yè)、農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟(jì)，不把一個(gè)人造就成律師、工程師或醫(yī)生，不直接導(dǎo)致化學(xué)、天文、地理或其他科學(xué)領(lǐng)域中的任何發(fā)現(xiàn)，那么，它在市場(chǎng)上到底值多少錢？我在前面講過，這一潮流是世界性的，不可逆轉(zhuǎn)的。我們需要思考的問題是，如何順應(yīng)這個(gè)潮流，并輸而導(dǎo)之，使高等學(xué)府不至于完全變成職業(yè)培訓(xùn)中心。

　　人文教育還受到來(lái)自內(nèi)部的雙重挑戰(zhàn)。這是個(gè)新問題。這種挑戰(zhàn)一方面來(lái)自七十年代開始興起的一些時(shí)髦的后現(xiàn)代文化批評(píng)理論以及這些理論所支持的反人道主義、文化相對(duì)論、價(jià)值相對(duì)論和虛無(wú)主義。這種挑戰(zhàn)實(shí)際上是人文領(lǐng)域內(nèi)部激進(jìn)知識(shí)分子反叛西方啟蒙傳統(tǒng)的一種反映。他們或把人文傳統(tǒng)斥之為歐洲中心論的代表和西方文化霸權(quán)的工具，或把多元文化推向極端，否定價(jià)值，否定真理，否定人的共性和任何普世觀念，使人文教育在理論上失去了存在的基礎(chǔ)。

　　另一方面的挑戰(zhàn)來(lái)自傳統(tǒng)的西方中心意識(shí)和保守的自由人文主義及其所支持的精英文化和精英傳統(tǒng)。和后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)一樣，這也是個(gè)新問題，不過，不是激進(jìn)派發(fā)難，而是人文教育陣營(yíng)內(nèi)部文化保守派對(duì)當(dāng)前人文教育向多元發(fā)展的抵制。本來(lái)，面臨職業(yè)教育的巨大挑戰(zhàn)，這些學(xué)者（多為老一代人）可以是當(dāng)代人文教育改革派的同路人，但是，多半由于傳統(tǒng)的慣性，他們既無(wú)意反思人文教育傳統(tǒng)中的問題（問題—如男權(quán)主義、文化沙文主義之類—總會(huì)存在，而且在發(fā)展中不斷被認(rèn)識(shí)），又不愿接受全球化時(shí)代多元文化勢(shì)在必行這一現(xiàn)實(shí)，結(jié)果成了當(dāng)代的唐•吉訶德。

　　由此看來(lái)，人文教育的局面的確有些內(nèi)外交困。然而，由于在民主制度下，思想自由、學(xué)術(shù)自由、教授的獨(dú)立性、以及各院、系的相對(duì)自主在西方高等教育界有體制的保證，大學(xué)（如紐曼、托克維爾等人所期望的那樣）一方面仍有相當(dāng)?shù)牧α康钟�商業(yè)社會(huì)價(jià)值觀念的侵蝕，猶如沙漠中的一小片綠洲；
另一方面又有足夠的潛力在內(nèi)部的爭(zhēng)論甚至沖突中不斷地自我檢討，自我調(diào)整，自我充實(shí)，自我更新，從而不斷地適應(yīng)并影響社會(huì)的發(fā)展。人文教育近些年在美國(guó)高校的改革和更新就是明顯的例子。

　　還拿我任教的學(xué)校來(lái)說(shuō)吧。十幾年前，為挽救并更新人文課程，這里文理學(xué)院和藝術(shù)學(xué)院的教授合作制定了一個(gè)通識(shí)教育大綱，其中包括藝術(shù)世界、個(gè)人與社會(huì)、全球視野、思想世界等五門全新的、本科生必修的人文課程。這套課程要求內(nèi)容跨時(shí)代（也就是說(shuō)，僅僅傳統(tǒng)的經(jīng)典著作是不夠的）、跨文化（也就是說(shuō)，必須超越西方中心論）、跨學(xué)科（不僅是傳統(tǒng)的人文學(xué)科，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　還包括新興的社會(huì)科學(xué)）。我前面提到的思想世界這門課，是文、史、哲三系的同事一起設(shè)計(jì)的，被定為五門課的“拱頂石”（capstone），既因?yàn)樗�是在學(xué)生上完其他四門，到三年級(jí)時(shí)才可以修的課，也因?yàn)樗�是所有“通識(shí)教育核心課程”中最傳統(tǒng)，而又在多學(xué)科、多文化方面跨度最大的課。很顯然，這套課程的制定旨在繼承人文教育的傳統(tǒng)，并以改革和重組給它以新的生命。在這里，傳統(tǒng)意義上的人生啟示同時(shí)也是全球化時(shí)代的生存環(huán)境中的啟示，人文教育也就有了強(qiáng)烈的時(shí)代氣息。

　　在許多年以前，我們這個(gè)校區(qū)在威斯康星大學(xué)系統(tǒng)中首創(chuàng)“婦女研究”課程，開始打破男性文化在課程設(shè)置中的一統(tǒng)天下。和上面的例子一樣，這也說(shuō)明高校人文教育有能力不斷自我調(diào)整，自我充實(shí)，自我更新。當(dāng)然，還是有保守和激進(jìn)這兩個(gè)極端：在美國(guó)，有些學(xué)校仍以純西方經(jīng)典著作選讀為人文教育的基石，也有些學(xué)校則把那些經(jīng)典著作作為殖民主義、帝國(guó)主義、種族主義、文化沙文主義的歐洲男性白人死人文化的代表扔出了大學(xué)課堂。不過，我相信像我所在的這樣的學(xué)校還是大多數(shù)，在那里，人文教育還是不斷地顯示出自我更新的潛力。

　　九．結(jié)論：教育—通向自由之路

　　人文教育這個(gè)問題，我一直認(rèn)為是一個(gè)跨文化、跨國(guó)界的問題，盡管各個(gè)不同的文化對(duì)這個(gè)問題的回答有所不同。同時(shí)，就每個(gè)具體的文化而言，滿足于自力更生未必是件好事，它很可能意味著固步自封、停滯不前、甚至完全失掉生命力；
而與不同文化的溝通、雜交卻可以使這些文化產(chǎn)生新的、更為奇特而豐富的生命力。就中國(guó)文化而言，我想到兩個(gè)接受外來(lái)文化的例子，一個(gè)已經(jīng)成功，一個(gè)正在進(jìn)行中。第一個(gè)是中華文化與西來(lái)的佛家文化的融合，其結(jié)果之一便是中華文化中形而上學(xué)的發(fā)展，在宋明兩代趨于成熟。第二個(gè)是中華文化與西方啟蒙傳統(tǒng)的融合，其前奏在十九世紀(jì)，而正式的開端就是迎入“德”、“賽”二先生的五四新文化運(yùn)動(dòng)。如果說(shuō)魯迅、胡適、陳獨(dú)秀這些新文化開拓者在反思、批判自身文化傳統(tǒng)時(shí)難免“東方學(xué)”之嫌，那么，在后殖民話語(yǔ)（自薩伊德《東方學(xué)》一書在1979年問世以來(lái)）被清算二十多年之久的今天，我們應(yīng)當(dāng)有足夠的經(jīng)驗(yàn)和膽識(shí)來(lái)面對(duì)五四的“意識(shí)危機(jī)”了（這里我借用了林毓生在《中國(guó)意識(shí)的危機(jī)》一書中界定的概念）。

　　讓我回到人文教育這個(gè)主題：如前所述，在西方和中國(guó)的教育史上，人文的思想是相通的，孔夫子和蘇格拉底是可以對(duì)話的。但是，我也提到，西方人文教育中的自由主義因素在中國(guó)傳統(tǒng)文化中并沒有根基，直到五四時(shí)期，這一因素才開始成為中國(guó)文化的一部分。我說(shuō)“開始”成為中國(guó)文化的一部分，一方面是因?yàn)榇撕蟮陌雮�(gè)多世紀(jì)以來(lái)我們一直把五四的傳統(tǒng)，包括蔡元培、胡適等著名學(xué)者的教育思想，作為“資產(chǎn)階級(jí)”的傳統(tǒng)拒之門外；
另一方面是因?yàn)闅v史已經(jīng)告訴我們，將外來(lái)文化融入我們自己的文化—如佛家文化演變?yōu)槎U宗并對(duì)儒、道兩家產(chǎn)生潛移默化的影響—需要一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的過程。我相信，正如在道家思想中萌發(fā)的生態(tài)意識(shí)和環(huán)保意識(shí)終將修正西方現(xiàn)代意識(shí)中征服自然的欲望和信心一樣，基于人文教育這個(gè)共同的底線，西方教育理念中的自由主義因素終將成為中國(guó)教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。因此，我愿以一段為自由教育理念正名的文字作為這篇報(bào)告的結(jié)論。

　　我們都知道孔子“名不正則言不順”的名言。那么，就讓我從中文的譯名說(shuō)起吧。盡管“人文”與“天文”對(duì)應(yīng)，在中文典籍中早就出現(xiàn)過，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于西方humanism的概念，但“人文主義”一詞則是西語(yǔ)humanism的中譯，“人文教育”最初大概也是西語(yǔ)humanistic education的譯名。然而，西方的傳統(tǒng)教育理念常常是用另一種（早于humanism的）說(shuō)法來(lái)表達(dá)的，即liberal education（來(lái)自拉丁studia liberalia）。中文直譯應(yīng)當(dāng)是“自由教育”。但也許由于我們的文化和教育傳統(tǒng)中沒有對(duì)等的觀念，于是，根據(jù)教育內(nèi)容，liberal education往往也譯成“人文教育”、“文科教育”或“博雅教育”。西文liberal arts常被譯成“文科”。退一步說(shuō)，就算把liberal education譯作“自由教育”，由于我們的文化中沒有對(duì)等的觀念，這個(gè)概念的確切含義還是不明確。這種情況出現(xiàn)的時(shí)候，就是需要我們刨根問底的時(shí)候，也就是實(shí)實(shí)在在的、甚至是具有革命意義的文化交流有可能發(fā)生的時(shí)候。五四那一代知識(shí)分子恰恰看到了這一點(diǎn)，所以有了新文化運(yùn)動(dòng)。而且，不僅是像魯迅、胡適、陳獨(dú)秀這樣的激進(jìn)派看到自由教育的價(jià)值，自由精神可以說(shuō)是整個(gè)知識(shí)界的共識(shí)，有陳寅恪為至死拖著長(zhǎng)辮子的保守派王國(guó)維寫的著名碑文為證：“……先生之著述或有時(shí)而不章，先生之學(xué)說(shuō)或有時(shí)而可商，惟此獨(dú)立之精神，自由之思想，歷千萬(wàn)祀，與天壤而同久，共三光而永光。”

　　那么，五四一代人所理解、倡導(dǎo)的自由教育到底有一個(gè)什么樣的定義呢？我想，對(duì)這個(gè)問題回答得最清楚的，恐怕還是兩千年以前的羅馬詩(shī)人塞內(nèi)加，他所作的很重要的一件事情就是為自由教育正名，他為自由教育下的定義至今仍被視為經(jīng)典。

　　塞內(nèi)加對(duì)自由教育的看法是在寫給諷刺詩(shī)人盧齊利烏斯（Lucilius）的一封信中闡述的。當(dāng)時(shí)在羅馬，自由教育（studia liberalia）指適合于羅馬帝國(guó)自由人（liberalis）的全面的教育，它使受教育者有文化、有修養(yǎng)，承襲傳統(tǒng)，但對(duì)傳統(tǒng)沒有批判意識(shí)。塞內(nèi)加向這一通行的解釋發(fā)出挑戰(zhàn)。首先，他認(rèn)為liberalia（自由）并不僅指出身，或并不主要指出身，因?yàn)樽杂刹⒉粊?lái)自人的出身、權(quán)力、關(guān)系和物質(zhì)財(cái)富，而來(lái)自個(gè)人的自主的思想和豐富的精神世界；
真正自由的人之所以有自由，是因?yàn)樗麄冇袑?duì)自己的思想和言論的所有權(quán)、支配權(quán)，這內(nèi)在的、真正的財(cái)富獨(dú)立于任何外在的局限。其次，塞內(nèi)加認(rèn)為，自由教育應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造自由，使他們有全面的知識(shí)、獨(dú)立的頭腦，可以對(duì)多數(shù)人所接受的、社會(huì)上流行的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、傳統(tǒng)、習(xí)慣等做出批判性的審視和理性的判斷。所有這一切精神財(cái)富以及由此而來(lái)的尊嚴(yán)和幸福即自由教育的目標(biāo)。塞內(nèi)加的教育觀，一言以蔽之，就是自由教育造就自由人。

　　塞內(nèi)加的教育觀繼承了古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、狄奧尼根等人的人文主義思想，同時(shí)又是羅馬時(shí)期斯多葛（Stoics）學(xué)派教育思想和人生觀的總結(jié)。以后的西方思想家討論教育問題，都離不開塞內(nèi)加所定義的自由教育這個(gè)前提。在這里，我想再舉一個(gè)現(xiàn)代的例子：美國(guó)的開國(guó)元?jiǎng)捉芨ミd（Thomas Jefferson）很顯然對(duì)曾任兩屆美國(guó)總統(tǒng)的殊榮并不以為然，而只希望后人記住他做的三件事：起草獨(dú)立宣言，制定弗吉尼亞州宗教自由法令（即聯(lián)邦人權(quán)法案的前身），創(chuàng)建弗吉尼亞大學(xué)。于是，他為自己設(shè)計(jì)了如下的墓志銘：author of the Declaration of American Independence, of the Statute of Virginia for religious freedom, and Father of the University of Virginia。杰弗遜特囑：不要再多加一個(gè)字。杰弗遜想通過自己的墓志銘表達(dá)什么意思呢？我覺得，有兩點(diǎn)。首先，自由是最崇高的，杰弗遜為此貢獻(xiàn)了畢生精力，以使人從各種勢(shì)力的羈絆（尤其是各種精神桎梏）中解放出來(lái)，包括政府的宣傳、教會(huì)的思想控制、各種傳統(tǒng)、習(xí)慣、意識(shí)形態(tài)的無(wú)形的束縛、以及自身愚昧的奴役。其次，解放自己的途徑何在呢？什么是通向自由之路呢？杰弗遜的回答是：教育！

　　總之，陶冶人性，培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考的自由人， 乃是教育之本。能夠達(dá)到這種自由境界的人，怎么會(huì)缺乏想象力和創(chuàng)造力呢？

　　[此篇為2006年暑期高等教育論壇而作的講演稿]

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