學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)作用機(jī)制與內(nèi)邏輯

　[摘 要] 以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)分析在挖掘?qū)W習(xí)行為規(guī)律、預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)發(fā)展等方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，是當(dāng)前教育研究的熱點(diǎn)。但是，當(dāng)前研究更多地集中于增進(jìn)洞見(jiàn)的基礎(chǔ)階段，在學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制和內(nèi)在邏輯方面缺乏深入思考。理論研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)分析可以與“評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”理論實(shí)現(xiàn)較好的適配，形成以學(xué)習(xí)分析為中心，多維評(píng)價(jià)支持的循環(huán)發(fā)展機(jī)制模型。以大學(xué)生數(shù)字文獻(xiàn)閱讀活動(dòng)為情境的研究證實(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)反思，引導(dǎo)行為調(diào)節(jié)的方向是學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。自然行為數(shù)據(jù)的深度分析、反思線索的及時(shí)反饋、個(gè)體行為的持續(xù)調(diào)節(jié)是這一邏輯形成的條件。

　[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)分析; 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià); 運(yùn)行機(jī)制; 內(nèi)在邏輯

　一、引 言

　以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)分析與教育管理、教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)合日益緊密，是智慧學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)。通過(guò)測(cè)量、收集關(guān)于學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)情景的數(shù)據(jù)，綜合應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、統(tǒng)計(jì)分析等技術(shù)，可以獲得對(duì)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)發(fā)生情境的深入了解，為優(yōu)化資源配置、提升教學(xué)效能、優(yōu)化教學(xué)決策、促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展等教學(xué)活動(dòng)提供科學(xué)支持 [1] 。當(dāng)前，學(xué)習(xí)分析通過(guò)三種方式開(kāi)展關(guān)于教與學(xué)的量化分析。第一，通過(guò)描述性分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)及其情境進(jìn)行描述。第二，通過(guò)診斷性分析，對(duì)教與學(xué)過(guò)程中發(fā)生的關(guān)鍵事件或特別現(xiàn)象進(jìn)行解釋，幫助利益相關(guān)者診斷教學(xué)和管理中的問(wèn)題。第三，應(yīng)用回歸分析等預(yù)測(cè)性方法，建立教學(xué)過(guò)程中相關(guān)變量與結(jié)果之間的關(guān)系模型，據(jù)此預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的結(jié)果。

　 以量化方式實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)績(jī)效和學(xué)習(xí)過(guò)程的理性認(rèn)識(shí)固然重要，但從理論視角分析一種松散的技術(shù)集合對(duì)未來(lái)教學(xué)的影響存在幻滅的危險(xiǎn) [2] 。描述性分析以現(xiàn)有數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，重視對(duì)過(guò)去學(xué)習(xí)歷程的回溯。這種對(duì)過(guò)往沉積性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析，通常只能對(duì)未來(lái)的教學(xué)和管理活動(dòng)產(chǎn)生指導(dǎo)作用。對(duì)正在進(jìn)行中的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，分析的結(jié)果不能參與到改善當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，對(duì)促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)并無(wú)直接的益處。診斷性分析和預(yù)測(cè)性分析是學(xué)習(xí)分析的重要方向。相當(dāng)多的研究注重甄別存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者，通過(guò)自適應(yīng)推薦等技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，達(dá)到降低“輟學(xué)率”的目標(biāo)。這一應(yīng)用模式建立在風(fēng)險(xiǎn)干預(yù)的基礎(chǔ)上，即設(shè)定相應(yīng)的閾值，通過(guò)事件觸發(fā)的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)“問(wèn)題學(xué)習(xí)者”的支持。我們當(dāng)然要關(guān)注“問(wèn)題學(xué)習(xí)者”，但這種應(yīng)用模式是否在一定程度上忽略了更為普遍的學(xué)習(xí)者的訴求呢?作為學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的生產(chǎn)者，沒(méi)有享受到學(xué)習(xí)分析帶來(lái)的普適服務(wù)，這對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者而言并不公平。更重要的是，變動(dòng)不居的學(xué)習(xí)群體在“輟學(xué)率”等指標(biāo)上的改變，真的是由學(xué)習(xí)分析技術(shù)引起的嗎?外部環(huán)境的優(yōu)化激發(fā)了學(xué)習(xí)者內(nèi)在的哪些改變?如果不能很好地解答這些問(wèn)題，勢(shì)必又會(huì)陷入關(guān)于信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)效益的追問(wèn) [3] 。

　 綜合分析以上關(guān)于學(xué)習(xí)分析應(yīng)用的優(yōu)勢(shì)以及存在的問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)：我們對(duì)學(xué)習(xí)分析這一研究領(lǐng)域的

　 認(rèn)識(shí)更多地局限于數(shù)據(jù)分析帶來(lái)的“洞見(jiàn)”階段，在應(yīng)用學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、了解學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制和內(nèi)在邏輯方面缺乏足夠的理論和實(shí)踐支撐。只有深入地探討這一課題，才能使教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析落地生根，成為驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改革的中堅(jiān)力量。

　二、學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制

　從理論視角探討學(xué)習(xí)分析如何促進(jìn)學(xué)習(xí)這一問(wèn)題，有助于我們從宏觀結(jié)構(gòu)上了解其運(yùn)作機(jī)制。學(xué)習(xí)分析作為教育教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)的量化手段，其核心作用在于幫助利益相關(guān)者實(shí)現(xiàn)對(duì)正在進(jìn)行或已經(jīng)完成教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的判斷，進(jìn)而采取正確的行動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展。正是由于這一特點(diǎn)，學(xué)習(xí)分析通過(guò)不同路徑影響學(xué)習(xí)，并呈現(xiàn)出人機(jī)結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)。

　 (一)學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的路徑

　 作為一個(gè)多種技術(shù)的集合體，學(xué)習(xí)分析在研究過(guò)程中遵循數(shù)據(jù)科學(xué)的基本規(guī)范，從數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)加工和知識(shí)應(yīng)用三個(gè)方面形成循環(huán) [4] 。根據(jù)面向?qū)ο蟮牟煌�，在學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)決策與干預(yù)、學(xué)習(xí)者自我觀察與反思三個(gè)方面促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征的深入了解。應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格量表實(shí)現(xiàn)對(duì)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的初始化，同時(shí)，通過(guò)廣泛收集學(xué)習(xí)者在資源選擇、學(xué)習(xí)時(shí)間等方面數(shù)據(jù)，利用貝葉斯網(wǎng)絡(luò)方法，挖掘?qū)W習(xí)行為模式，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)推測(cè) [5] 。學(xué)習(xí)分析在此階段的主要功能是：以學(xué)習(xí)者行為和測(cè)試數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知能力的判斷，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)相應(yīng)的適應(yīng)性服務(wù)。其影響學(xué)習(xí)的路徑是：學(xué)習(xí)分析獲得的結(jié)果驅(qū)動(dòng)自適應(yīng)推薦引擎—為學(xué)習(xí)者制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃或推薦學(xué)習(xí)資源—優(yōu)化學(xué)習(xí)情境以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為教師調(diào)整教學(xué)決策和精準(zhǔn)干預(yù)提供科學(xué)參考。掌握時(shí)空分離情境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)是教師和教學(xué)管理者開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的時(shí)間規(guī)律、資源訪問(wèn)的頻率、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與及互動(dòng)的積極性等特征。通過(guò)這些數(shù)據(jù)分析，為教學(xué)管理決策、教學(xué)績(jī)效評(píng)估提供依據(jù) [6] 。異常數(shù)據(jù)的篩選也有助于教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題學(xué)習(xí)行為，定位存在問(wèn)題的學(xué)習(xí)者，并為針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)提供依據(jù) [7] 。由此可見(jiàn)，以學(xué)習(xí)分析為基礎(chǔ)的教學(xué)管理以這樣的路徑影響學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析—發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題或存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者—引發(fā)策略調(diào)整或教學(xué)干預(yù)以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為學(xué)習(xí)者觀察并反思自我學(xué)習(xí)提供更多的機(jī)會(huì)。已有研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者缺乏自律能力是導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳的重要原因 [8-9] 。另外，學(xué)生不知道何時(shí)、調(diào)動(dòng)哪些元認(rèn)知策略也是造成難以獲得深度理解的重要因素 [10] 。通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供反思的線索，有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對(duì)自我學(xué)習(xí)的觀察與反思，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)具有直接的意義。被廣泛觀察的普渡大學(xué)課程信號(hào)系統(tǒng)極具借鑒價(jià)值。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)分析，幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)進(jìn)度以及掌握程度，并通過(guò)不同顏色的信號(hào)燈提示學(xué)習(xí)狀態(tài)，為學(xué)習(xí)調(diào)整和優(yōu)化提供科學(xué)參考 [11] 。這一項(xiàng)目之所以取得成功，關(guān)鍵在于將學(xué)習(xí)分析融入學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)對(duì)自我學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)觀察和反思。因此，學(xué)習(xí)分析直接作用于學(xué)習(xí)者并促進(jìn)學(xué)習(xí)遵循這樣一個(gè)基本路線：學(xué)習(xí)過(guò)程記錄與分析—分析結(jié)果反饋—激發(fā)反思—引發(fā)行為調(diào)節(jié)和優(yōu)化—促進(jìn)學(xué)習(xí)。

　 (二)學(xué)習(xí)分析推進(jìn)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”深度應(yīng)用

　 綜合學(xué)習(xí)分析影響學(xué)習(xí)的路徑研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)分析的發(fā)展已經(jīng)脫離了單純的技術(shù)傾向，而是融合了數(shù)據(jù)處理和人類決策的綜合系統(tǒng)。作為價(jià)值判斷的重要環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)分析從目標(biāo)設(shè)定、數(shù)據(jù)獲取、分析方法選擇、結(jié)果呈現(xiàn)與反饋等多個(gè)方面與評(píng)價(jià)理論相互滲透融合，賦予“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”全新的面貌，為學(xué)習(xí)發(fā)展構(gòu)建全新的生態(tài)。

　 “促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”是近十年來(lái)課程教學(xué)改革關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。這一評(píng)價(jià)理論秉承忠實(shí)的實(shí)踐取向，根據(jù)評(píng)價(jià)的不同功能，將其整合到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，形成“對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(Assessment of Learning，AoL)、為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(Assessment for Learning，AfL)、作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(Assessment as Learning，AaL)”的綜合體系。其中 AoL 注重收集有根據(jù)、可信賴、可比較的證據(jù)，用以判斷學(xué)生的進(jìn)步;AfL 關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)

　習(xí)目標(biāo)之間的差距，用以支持持續(xù)的教學(xué)改進(jìn);AaL 強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的證據(jù)進(jìn)行反思，用以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展元認(rèn)知能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) [12] 。

　盡管這一評(píng)價(jià)理論有著先進(jìn)的理念，但是在實(shí)際操作過(guò)程中，通常需要耗費(fèi)教師以及教學(xué)管理者大量的精力。其中，基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)采集和分析工作是影響“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”深入發(fā)展的關(guān)鍵障礙[13] 。

　 學(xué)習(xí)分析的引入為這一優(yōu)秀評(píng)價(jià)理論走向應(yīng)用奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。通過(guò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，自動(dòng)收集學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、互動(dòng)數(shù)據(jù)，可以對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行常態(tài)化監(jiān)控，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和元認(rèn)知能力及其發(fā)展過(guò)程的深度分析。這種以動(dòng)態(tài)發(fā)展數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“超越測(cè)驗(yàn)的范疇”，為利益相關(guān)者提供“如測(cè)評(píng)一樣的反饋” [14] 。相關(guān)組織機(jī)構(gòu)和學(xué)者也注意到這種融合的趨勢(shì)。2013 年，美國(guó)教育部發(fā)布的《擴(kuò)展基于證據(jù)的方法在數(shù)字學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用》中提出，基于大數(shù)據(jù)的教育評(píng)價(jià)可以充分利用技術(shù)手段，全面收集、整合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果數(shù)據(jù)，支持并整合專家評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)等多種評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行多維、全面、深入而可靠的評(píng)價(jià) [15] �！�2016 新媒體聯(lián)盟中國(guó)基礎(chǔ)教育技術(shù)展望——地平線項(xiàng)目區(qū)域報(bào)告》也指出，學(xué)習(xí)分析與形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及績(jī)效評(píng)估的結(jié)合將推動(dòng)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)和評(píng)估的發(fā)展，這種融合勢(shì)必成為未來(lái)二至三年教學(xué)應(yīng)用的主流 [16] �？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)理論的融合發(fā)展，不僅能夠以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)分析學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)成效，傳達(dá)當(dāng)前學(xué)習(xí)“發(fā)生了什么”，還能夠回答“為什么會(huì)發(fā)生”以及“如何改善和優(yōu)化”等問(wèn)題 [17] 。

　 (三)學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制 綜合以上分析，可以從理論上洞悉學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制。這一機(jī)制包含技術(shù)分析和人類評(píng)價(jià)兩個(gè)層面的相關(guān)要素，并在各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)恰當(dāng)?shù)钠ヅ洹?/p>

　首先，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)的記錄與分析，實(shí)現(xiàn)“對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。這種基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)具有天然的可信性。以此為基礎(chǔ)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者針對(duì)性的學(xué)習(xí)反思，通過(guò)自我評(píng)價(jià)，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化自我行為，提升學(xué)習(xí)績(jī)效。

　 其次，以綜合性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為依據(jù)，開(kāi)展對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師教學(xué)狀態(tài)的全方位分析，實(shí)現(xiàn)“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。這種全景式的綜合評(píng)價(jià)有助于教師反思教學(xué)方法和策略，改善教學(xué)與管理，優(yōu)化教學(xué)策略，持續(xù)支持教師專業(yè)發(fā)展。

　 最后，通過(guò)持續(xù)的數(shù)據(jù)記錄和分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過(guò)程的動(dòng)態(tài)數(shù)字畫(huà)像，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)投入和參與狀態(tài)的反思，形成“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。由此，構(gòu)建完整的“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”體系。

　 正因如此，學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)理論在目的、過(guò)程與結(jié)果三個(gè)層面相互融合，構(gòu)成一個(gè)持續(xù)的循環(huán)，形成學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制，如圖 1 所示。

　 圖 1 學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制

　 三、學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

　學(xué)習(xí)分析在促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中居于中心環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)對(duì)各個(gè)階段和層次評(píng)價(jià)的有效支持，并形成一個(gè)持續(xù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的循環(huán)系統(tǒng)。需要注意的是，這一機(jī)制隱含了反饋這一重要要素。傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為反饋是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效方式。相關(guān)學(xué)者同時(shí)指出：?jiǎn)渭兊男畔⒄故静⒉槐厝淮龠M(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)整自我行為，達(dá)到縮小與目標(biāo)之間差距的目的 [18] 。學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)的那些方面?要回答這一問(wèn)題，就需要通過(guò)大量的實(shí)證研究，從認(rèn)知、行為和情感等多個(gè)方面探尋學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。以下從基礎(chǔ)性的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)出發(fā)，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，探討基于學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的分析和反饋在引發(fā)學(xué)習(xí)反思、引起學(xué)習(xí)行為改變、促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展方面的有效性。

　 (一)研究情境

　 閱讀是學(xué)習(xí)過(guò)程中最為基礎(chǔ)性的活動(dòng)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)多種認(rèn)知與元認(rèn)知要素，達(dá)到對(duì)文本內(nèi)容的理解。越來(lái)越多的大學(xué)開(kāi)始重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，并專門開(kāi)設(shè)課程以提升學(xué)生的文獻(xiàn)閱讀能力。研究以《科技文獻(xiàn)閱讀與寫(xiě)作》課程為實(shí)踐平臺(tái)。通過(guò)課前調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在英文閱讀、英文文獻(xiàn)寫(xiě)作、專業(yè)發(fā)展前沿等方面存在明顯的不足。為彌補(bǔ)這一不足，同時(shí)也為驗(yàn)證研究設(shè)計(jì)，以選修這門課的學(xué)生為對(duì)象開(kāi)展研究。

　共計(jì) 123 名大學(xué)三年級(jí)學(xué)生參與這門課程，其中，男生 51 名，女生 72 名。學(xué)生平均年齡 21.5 歲。參與文獻(xiàn)閱讀課程的學(xué)生被分為 2 個(gè)小組，實(shí)驗(yàn)組 60 人，控制組 63 人。

　 (二)研究假設(shè)

　 假設(shè) 1：為學(xué)習(xí)者提供閱讀學(xué)習(xí)分析與反饋能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為優(yōu)化調(diào)節(jié)。

　 假設(shè) 2：為學(xué)習(xí)者提供閱讀學(xué)習(xí)分析與反饋能夠有效提升學(xué)習(xí)者閱讀理解的成績(jī)。

　(三)方法與手段

　 實(shí)驗(yàn)材料為英文文獻(xiàn)。文獻(xiàn)來(lái)源于英國(guó)教育技術(shù)雜志、計(jì)算機(jī)與教育等專業(yè)期刊，文章主題是學(xué)習(xí)分析的探索與應(yīng)用。文章長(zhǎng)度基本控制在 4000 個(gè)英文單詞左右。

　 在學(xué)習(xí)分析方法上，以學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中的標(biāo)記行為為觀測(cè)對(duì)象，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)分析方法，對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀投入特征進(jìn)行分析�，F(xiàn)代閱讀心理研究發(fā)現(xiàn)，標(biāo)記行為反映了學(xué)習(xí)者的閱讀需要，是學(xué)習(xí)者對(duì)自身閱讀策略、習(xí)慣、材料組織能力等方面的不足進(jìn)行彌補(bǔ)的重要方式 [19] 。應(yīng)用標(biāo)記可以為文章理解加工提供重要線索，幫助讀者表征文章的組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而有助于學(xué)習(xí)者在信息提取時(shí)對(duì)文章表征進(jìn)行系統(tǒng)加工，最終促進(jìn)閱讀理解與保持 [20] 。同時(shí)，標(biāo)記作為一種常見(jiàn)的閱讀行為，不會(huì)對(duì)閱讀過(guò)程產(chǎn)生干擾，因此，可以作為觀測(cè)學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程的中介。在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下，閱讀標(biāo)記的時(shí)間、位置、內(nèi)容等屬性信息又會(huì)被學(xué)習(xí)系統(tǒng)記錄下來(lái)，成為分析學(xué)習(xí)者閱讀標(biāo)記風(fēng)格、時(shí)間管理水平、注意力分配特征的重要數(shù)據(jù)來(lái)源 [21] 。

　 閱讀學(xué)習(xí)分析結(jié)果應(yīng)用上，采取直接反饋的方式，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)閱讀速度、閱讀中斷次數(shù)、時(shí)間利用效率、注意力控制狀態(tài)四項(xiàng)內(nèi)容。各項(xiàng)數(shù)據(jù)均以可視化的形式反饋給學(xué)習(xí)者。反饋的信息不僅包括學(xué)習(xí)者個(gè)體閱讀投入狀態(tài)信息，還包括群組狀態(tài)。圖 2 展示了部分學(xué)習(xí)者的閱讀投入狀態(tài)信息。

　 圖 2 閱讀學(xué)習(xí)投入狀態(tài)反饋

　通過(guò)設(shè)置問(wèn)答題目收集學(xué)習(xí)者閱讀理解水平數(shù)據(jù)。在題目設(shè)置上，以文獻(xiàn)閱讀課程學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)關(guān)于文獻(xiàn)閱讀主旨題意、論點(diǎn)假設(shè)、實(shí)驗(yàn)方法、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和研究結(jié)論等相關(guān)問(wèn)題。學(xué)生自由作答并隨文檔一并提交到學(xué)習(xí)系統(tǒng)上。學(xué)生成績(jī)由兩名課程助理依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案分別打分，取平均分作為學(xué)生閱讀理解的成績(jī)。對(duì)于打分存在較大差異的，討論協(xié)商后再給出分?jǐn)?shù)。

　 (四)過(guò)程與結(jié)果

　 文獻(xiàn)閱讀活動(dòng)持續(xù) 6 周。在每次課程前 3~5 天，教師通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布文獻(xiàn)閱讀材料，并在課堂討論前要求學(xué)生提交閱讀的文檔和作業(yè)。在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者完全自主決定閱讀的時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度等，教師不干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

　 學(xué)習(xí)者閱讀文檔提交后，首先對(duì)文檔進(jìn)行初檢。由于學(xué)生閱讀風(fēng)格的差異，并不是所有學(xué)習(xí)者都具有標(biāo)記閱讀的習(xí)慣，因此，并不能采集到所有學(xué)習(xí)者的標(biāo)記數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)提取后，對(duì)標(biāo)記數(shù)量較少并且難以分析學(xué)習(xí)者閱讀投入特征的樣本進(jìn)行清除，獲得有效樣本數(shù)據(jù)。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者標(biāo)記數(shù)據(jù)進(jìn)行描述分析，獲得不同階段閱讀投入水平，見(jiàn)表 1。

　表 1 不同實(shí)驗(yàn)階段實(shí)驗(yàn)組和控制組閱讀投入水平

　 實(shí)驗(yàn)組和控制組在學(xué)習(xí)前后的閱讀投入指標(biāo)也進(jìn)行了對(duì)比分析。通過(guò)配對(duì)篩選，在第 1 周和第 6 周均有標(biāo)記數(shù)據(jù)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者共 31 人，控制組 33 人。實(shí)驗(yàn)組和控制組兩組學(xué)習(xí)者分別進(jìn)行配對(duì)樣本 T 檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表 2，表 3 。

　表 2 實(shí)驗(yàn)組配對(duì)樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果

　 注：**p<0.01，***p<0.001。

　表 3 控制組配對(duì)樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果

　注：**p<0.01。

　實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)前后表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)投入特征。實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者在閱讀速度、閱讀中斷次數(shù)、時(shí)間利用效率指標(biāo)上得到了顯著的改善。控制組在時(shí)間利用效率上也得到了一定的提高。值得注意的是，學(xué)習(xí)者在平均注意力保持時(shí)間上并沒(méi)有顯著的提升。這種現(xiàn)象可能是成人學(xué)習(xí)者在注意力保持時(shí)間上已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的水平。

　 為進(jìn)一步驗(yàn)證基于閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)的分析與反饋對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀行為改變的影響，對(duì)第 6 周實(shí)驗(yàn)組和控制組的閱讀投入狀態(tài)和閱讀理解成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)，見(jiàn)表 4 。相較于控制組，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者閱讀速度更快、閱讀中斷次數(shù)更少、時(shí)間利用效率更高。實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者閱讀理解成績(jī)略優(yōu)于控制組，但并沒(méi)有達(dá)到顯著水平。

　表 4 第 6 周實(shí)驗(yàn)組和控制組獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果

　 注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

　(五)討論

　1. 為學(xué)生提供反思的線索能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)行為優(yōu)化與調(diào)節(jié)

　 閱讀學(xué)習(xí)既包括注意力保持等認(rèn)知要素的投入，也包含時(shí)間管理等元認(rèn)知要素的調(diào)控。對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀標(biāo)記數(shù)據(jù)的深度分析揭示了學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中的投入特點(diǎn)�；�于標(biāo)記行為數(shù)據(jù)的分析與反饋之所以能夠有效地引起學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化與調(diào)節(jié)，其主要原因可能是：第一，學(xué)習(xí)者并不缺乏自我反思和調(diào)節(jié)能力，更可能是需要一些外部的線索觸發(fā)這一能力;第二， 反思線索降低了學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控所需的元認(rèn)知投入，使得自我反思變得更加簡(jiǎn)單易行;第三，線索的真實(shí)性使學(xué)習(xí)者更愿意反思自我學(xué)習(xí)過(guò)程，為行為調(diào)節(jié)和優(yōu)化提供持續(xù)不斷的動(dòng)力。Glogger 和 Schwonke 亦持類似觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，在多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者往往疏于對(duì)自身行為的監(jiān)控和反思，通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆此贾С�，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn) [22] 。Chen 也發(fā)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供閱讀狀態(tài)反饋，學(xué)習(xí)者不僅更愿意使用標(biāo)注進(jìn)行閱讀，標(biāo)注的質(zhì)量也會(huì)得到提高 [23] 。因此，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不能想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)習(xí)反思是一個(gè)學(xué)習(xí)者自主的、自發(fā)的行為，而是需要一定的反思線索予以觸發(fā)，引起學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化和調(diào)節(jié)。

　 2. 學(xué)習(xí)者自我反思和調(diào)節(jié)能力的改善是提升閱讀效果的有效手段

　 學(xué)習(xí)效果分為效率和結(jié)果兩個(gè)方面。通過(guò)持續(xù) 6 周的實(shí)驗(yàn)，可以看到實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者在時(shí)間利用、閱讀中斷等效率指標(biāo)方面得到了顯著的改善。這一現(xiàn)象說(shuō)明他們?cè)陂喿x過(guò)程中調(diào)動(dòng)了更多的積極因素，努力將自己的注意力保持在閱讀活動(dòng)中，從而提升了學(xué)習(xí)的效率。C.Chen 和 S.Huang 從腦科學(xué)的角度對(duì)這種改變進(jìn)行了詮釋，他們發(fā)現(xiàn)基于腦電信號(hào)的注意力測(cè)量和信息反饋不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整專注度、努力程度、時(shí)間利用效率，還有益于激發(fā)閱讀興趣和積極性 [24] 。

　 學(xué)習(xí)投入指標(biāo)上的改善對(duì)促進(jìn)閱讀理解成績(jī)的作用有待進(jìn)一步觀察。與控制組相比，實(shí)驗(yàn)組的閱讀理解成績(jī)并不顯著優(yōu)于控制組。相關(guān)研究證實(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入水平與學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及學(xué)術(shù)成就密切相關(guān) [25-26] 。在本實(shí)驗(yàn)研究中，沒(méi)有呈現(xiàn)出這種聯(lián)系的原因是多方面的。第一，能力的提升需要學(xué)習(xí)者日積月累的努力，僅僅 6 周的學(xué)習(xí)活動(dòng)可能難以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者英文閱讀理解能力的飛躍性提升。第二，單篇文章的閱讀理解成績(jī)可能并不足以反映學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。此外，在實(shí)驗(yàn)情境設(shè)計(jì)上，盡管開(kāi)放式的環(huán)境有助于獲得學(xué)習(xí)者最為真實(shí)自然的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，但是，又會(huì)給學(xué)習(xí)者更多的完成測(cè)評(píng)題目的時(shí)間，對(duì)結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，在后期研究中，需要進(jìn)一步優(yōu)化實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

　 3. 自主反思能力提升與學(xué)習(xí)行為優(yōu)化是一個(gè)緩慢的、長(zhǎng)期的過(guò)程

　 基于閱讀標(biāo)記數(shù)據(jù)的分析與反饋在改善學(xué)習(xí)投入等指標(biāo)上具有明顯的作用。盡管如此，并不是參與課程的所有學(xué)習(xí)者在閱讀學(xué)習(xí)行為及結(jié)果上均產(chǎn)生了積極的變化。其中存在的原因是多方面的。首先，穩(wěn)定、良好的閱讀習(xí)慣培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的過(guò)程。部分學(xué)習(xí)者直至課程結(jié)束都沒(méi)有采取標(biāo)記閱讀的方法，這既與學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期以來(lái)形成的閱讀習(xí)慣有關(guān)，還可能與學(xué)習(xí)者對(duì)這一評(píng)價(jià)方式的認(rèn)識(shí)相關(guān)。還需注意，學(xué)習(xí)者在英文閱讀速度上還處于一個(gè)較低的水平。閱讀速度是學(xué)習(xí)者認(rèn)知和元認(rèn)知能力的綜合反映。在英文閱讀能力培養(yǎng)方面，大學(xué)不僅需要在英文學(xué)習(xí)課程中增加文獻(xiàn)閱讀活動(dòng)的份量，更需要采取多種方法和手段，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和反思的環(huán)境，通過(guò)多種手段提升閱讀速度。最后，理解作為閱讀的最終目的，閱讀理解水平的提升需要學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期堅(jiān)持和點(diǎn)滴積累，才能從小的進(jìn)步到質(zhì)的飛躍。

　四、結(jié) 論

　學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。在基本路徑上，學(xué)習(xí)分析通過(guò)給予反饋、優(yōu)化教學(xué)策略與方法、改善自適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。無(wú)論直接還是間接的方式，學(xué)習(xí)分析均是對(duì)已經(jīng)完成或正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)的數(shù)量化評(píng)價(jià)。這種量化的分析技術(shù)將評(píng)價(jià)理論應(yīng)用推向更廣闊的空間，即以學(xué)習(xí)分析為核心，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為調(diào)整與優(yōu)化、支持教師教學(xué)反思與決策、促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的提升。三者并行不悖，構(gòu)成動(dòng)態(tài)發(fā)展循環(huán)，這就是學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用機(jī)制。

　 學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯在于通過(guò)真實(shí)的分析反饋，喚醒學(xué)習(xí)反思，引導(dǎo)行為調(diào)節(jié)方向，形成良性循環(huán)。這一內(nèi)在邏輯之所以成立，包含了以下一些基本要素：首先，自然學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)行為分析是基礎(chǔ)。盡管可能存在數(shù)據(jù)完整度不夠和部分指標(biāo)不精確的問(wèn)題，但是以事實(shí)為依據(jù)的量化分析能夠顯示學(xué)習(xí)者真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，挖掘出學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期以來(lái)不以為意地一些“問(wèn)題行為”。其次，為學(xué)習(xí)者提供客觀、有重點(diǎn)且明確的反饋是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。為保障學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分地表達(dá)自己，為他們提供有關(guān)工作和表現(xiàn)的、及時(shí)的、持續(xù)的反饋，將有助于學(xué)生的需求得以滿足，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解他所取得的進(jìn)步，持續(xù)改善他的學(xué)習(xí)或表現(xiàn) [27] 。最后，持續(xù)的分析—反饋—反思—行為調(diào)節(jié)是“學(xué)習(xí)分析促進(jìn)學(xué)習(xí)”的最終目標(biāo)。在真實(shí)、挑戰(zhàn)、復(fù)雜和非良構(gòu)的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者需要對(duì)自我學(xué)習(xí)定向、自我責(zé)任和元認(rèn)知進(jìn)行不間斷的反思調(diào)整。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控與分析，從外部支持構(gòu)建智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境，從內(nèi)部有助于學(xué)習(xí)者自我反思和調(diào)節(jié)，形成良好的心理環(huán)境。學(xué)習(xí)者積極的行為投入將持續(xù)產(chǎn)生更多的、表達(dá)更充分的數(shù)據(jù)，不斷修正數(shù)據(jù)缺失帶來(lái)的反饋模糊，使整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)入到一個(gè)動(dòng)態(tài)的、良性發(fā)展的循環(huán)狀態(tài)。

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　[Abstract] Based on big data, the learning analysis has a significant advantage in mining the rule of learning behavior and predicting learning development, which is a currently hot spot of educational research. However, the current research focuses more on the basic stage of enhancing insight, and lacks deep thinking in learning

　analysis to promote the mechanism of learning and inner logic. Theoretical studies have found that learning analysis can be well adapted to the theory of "evaluation promoting learning", forming a cyclic developmental mechanism model supported by multi-dimensional evaluation with learning analysis as the center. Based on the research of the reading activity of college students" digital literature, it is proved that to stimulate learning refection and guide behavior adjustment is the inner logic of learning analysis to promote learning. Deep data analysis of natural behavior, timely feedback on reflection cues, and continuous adjustment of individual behavior are the conditions of this logic.

　[Keywords] Learning Analysis; Learning Evaluation; Operating Mechanism; Inner Logic

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